Psychologie de l'enfant

Enfants (village au Cambodge).

La psychologie de l'enfant est une discipline de la psychologie qui a pour objet d'étude les processus de pensée et des comportements de l'enfant humain, son développement psychologique et ses problèmes éventuels. Elle prend en compte son environnement.

L'enfance est une période d'intenses changements. Ces changements affectent le développement physique (et les habiletés motrices), le cerveau, la cognition (mémoire, raisonnement, compréhension du monde...), le langage et la capacité à communiquer, les apprentissages (lecture, mathématiques...), les émotions et leur gestion, les relations sociales, la santé en général.

Plusieurs facteurs de risque sur la santé physique et mentale sont répertoriés. L'environnement de l'enfant, sa famille, ses pairs, son environnement préscolaire et scolaire, et son environnement général influencent grandement son développement. Ces facteurs aident l'enfant à développer ses habiletés (exemple : bilinguisme, résilience) mais peuvent aussi nuire à son développement normal et à son bien-être (exemples : manque de confiance en soi, retard intellectuel, anxiété...).

La psychologie de l'enfant (ou de l'enfance) est voisine de la psychologie du développement qui s'attache à comprendre le comment et pourquoi du développement humain (de sa conception à sa mort) et construit des modèles théoriques qui permettent de comprendre et prédire les changements et les périodes de stabilité au cours de la vie humaine. Les deux disciplines ont les mêmes racines historiques et les mêmes fondements théoriques.

La psychologie de l'enfant est une discipline voisine de disciplines médicales et de sciences humaines centrées sur l'enfance : l'histoire de l'enfance, les neurosciences cognitives du développement, la pédagogie, la psychologie clinique de l'enfant, la psychopathologie de l'enfant, la pédiatrie, la pédopsychiatrie. La discipline emprunte et partage ses méthodes et concepts avec les autres branches de la psychologie, comme la psychologie cognitive, la psychométrie, la psychologie sociale, la psychologie interculturelle et la psychanalyse.

Les psychologues spécialistes de l'enfance utilisent des techniques spécifiques (entretiens cliniques, tests projectifs, jeux, dessins en interaction, tests standardisés, etc.) et proposent des prises en charges spécialisées (psychothérapie de l'enfant, psychanalyse de l'enfant).

Cet article n'inclut pas la période de l'enfance après la puberté (voir Adolescent, Adolescence et Psychologie de l'adolescence).

Périodes de l'enfance (définitions et catégories)

Les âges des acquisitions ou compétences psycho-motrices ou psychologiques varient d'un enfant à l'autre. Cependant, pour des raisons pratiques et théoriques, les psychologues praticiens et chercheurs distinguent différentes phases de l'enfance. Les limites d'âge correspondantes sont données à titre indicatif.

• La vie prénatale concerne l'enfant avant la naissance (embryon ; fœtus)
• Juste après la naissance, l'enfant est appelé le nouveau-né jusqu'à environ deux semaines ou un mois. En médecine, on parle aussi de période périnatale (de quelques semaines avant la naissance à quelques jours après).
• Avant l'acquisition de la marche, l'enfant est un bébé ou nourrisson (en anglais, infant) . C'est la période du stade sensori-moteur selon le modèle de développement de l'intelligence de Jean Piaget (de 0 à 2 ans), de la période d'affiliation (modèle du développement socioculturel de l'intelligence de Lev Vygotsky) et des stades oral, puis anal et phallique (selon le modèle de développement sexuel et affectif développé par Sigmund Freud) .
• Lorsqu'il marche et avant sa scolarisation, l'enfant est un jeune enfant. C'est la petite enfance (environ 2 ans à 6 ans, selon les auteurs et les institutions). On parle d'enfant d'âge pré-scolaire de 3 à 6 ans environ lorsque l'enfant entre en maternelle (France) ou équivalent (kindergartens, etc). C'est la période pré-opératoire (modèle de Piaget, de 2 à 7 ans environ), de la période du jeu (modèle de Vygotsky), et la période œdipienne (modèle de Freud).
• L'enfant d'âge scolaire réfère généralement à l'enfant de 6 ans à la puberté ou environ 12 ans. En anglais on parle de Middle Childhood (7 ans à 12 ans). C'est la période des opérations concrètes (Piaget), de l'apprentissage conscient (Vygotsky), de la latence (Freud).
• Vers l'âge de 12 ans et jusqu'à la puberté, le jeune est pré-adolescent.
• L'entrée dans l'adoslescence est marquée par la puberté. Dans les pays anglophones, le terme adolescence existe, mais également le terme « teenager » ou « teen » qui désigne un jeune de 13 à 19 ans car le terme "-teen" apparaît dans l'âge (thirteen, fourteen... nineteen). L'adolescence marque la fin de l'enfance au sens strict, sur le plan psychologique et médical. Sur le plan du développement psychologique, c'est l'entrée dans la période des opérations formelles (modèle de Piaget), de résolution de problèmes à l'aide des pairs (Vygotsky), et le début du stade génital (Freud).

Les termes enfant ou enfance peuvent également être employés au sens plus large, en référence à la période de la naissance à l'âge adulte.

L'enfant est une personne mineure ou un mineur, terme législatif qui signifie que l'individu n'a pas atteint la majorité civile. Ce terme n'est pas employé en psychologie pour désigner un enfant : ce terme s'emploie uniquement dans un contexte juridique ou législatif.

Le développement du cerveau ne se termine pas à l'âge de l'adolescence. Il se termine par la myélinisation des lobes frontaux (fonctions exécutives) qui a été observée vers l'âge de 20 ans voire 25 ans (voir ci-dessous, développement du cerveau). Les psychologues et chercheurs parlent alors de jeune adulte. La psychologie du développement considère que le développement ne s'achève pas à la fin de l'enfance ou de l'adoslescence, mais est un processus qui ne s'achève qu'à la mort.

Le développement physique de l'enfant

La croissance et les transformation physiques

Adulte mesurant la croissance d'un enfant (Nutrition and growth in children, 1922) (14781197971)

Avant la naissance, l'enfant se développe en suivant des phases appelées: la phase de conception (fécondation), la période germinale (de la fécondation à deux semaines), période embryonnaire (jusqu'à la huitième semaine) et la période fœtale (de huis semaines à la naissance). On parle de développement prénatal. La grossesse de la mère est suivie par une sage-femme et un(e) gynécologue-obstétricien(ne). La spécialité consistant à suivre les grossesses est appelée l'obstétrique.

Le développement prénatal est influencé principalement par des facteurs génétiques. Les stimulations de l'environnement sont également possibles et des facteurs environnementaux toxiques peuvent perturber le développement de l'embryon et du fœtus.

À la naissance, l'indice Apgar est une mesure qui évalue la vitalité du nouveau-né et permet une première évaluation rapide des risques qui engagent le pronostic vital. Un score faible indique que l'enfant a besoin de soins spécifiques, comme une aide pour déclencher la respiration ou des soins intensifs.

Un bébé est prématuré lorsque sa naissance a lieu avant la trente-septième semaine de gestation. En médecine, le suivi de nouveau-nés relève de la néonatalogie. La spécialisation médicale pour le suivi des nourrissons et des enfants est la pédiatrie.

Durant l'enfance et jusqu'à l'âge adulte, le changement physique le plus frappant, outre la croissance, est le différence de proportions entre la tête et le reste du corps. La tête représente un quart de la hauteur du nouveau-né, et passe à 1/5ème à l'âge de 2 ans; 1/6ème à 6 ans ; 1/7ème à 12 ans, pour atteindre 1/8 de la taille totale à 25 ans.

La puberté est une période de changements physiques remarquables. Elle est déclenchée par le système endocrinien en deux étapes : l'adrénarche (maturation des glandes surrénales) puis la gonadarche (maturation des glandes sexuelles). La puberté est le processus qui permet à l'individu d'arriver à maturité sexuellement. La taille et le poids croissent rapidement. La poussée de croissance pubertaire est plus précoce chez les filles qui atteignent leur taille adulte vers 15 ans. Les garçons l'atteignent vers 17 ans. Des changements d'humeur et une émotivité accrue pendant cette période peuvent être attribués (du moins en partie) à ces changements physiques d'ordre hormonal. Ainsi les symptômes dépressifs chez les filles augmentent au fur et à mesure que la puberté progresse.

Le développement du cerveau

Neurone (schéma)

Myélinisation : autour de l'axone (neurone) s'enroule la gaine de myéline (cellule gliale)

Lobe frontal gauche du cerveau humain (en rouge). Animation

Le développement du cerveau, ou neurodéveloppement, est étudié par les neurosciences et plus spécifiquement, la neurobiologie développementale (source : Society for Neurosciences aux États-Unis ).

Durant l'embryogenèse humaine et avant la naissance prend place l'essentiel du développement des cellules du cerveau. Les premiers neurones sont développés par induction et prolifération : c'est la neurogenèse. Ces neurones développent leurs synapses et leur axone autour duquel s'enroulera une gaine de myéline (provenant d'une autre cellule, une cellule gliale). Les cellules gliales sont de plusieurs types et sont 10 fois plus nombreuses que les neurones.

Les neurones se mettent en place suivant un processus décrit comme la migration. Les neurones suivent ensuite un processus d'intégration (coordination entre neurones qui régissent les fonctions de différents muscles) et un processus de différentiation (chaque neurone développe des fonctions spécifiques). La multiplication des dendrites et des synapses (qui assurent les communications entre neurones) se poursuit et sera plus tard influencée par l'environnement. La myélinisation (gaine de myéline s'enroulant autour des axones et permettant de multiplier par 100 la vitesse de transmission de l'information) se poursuit pendant plusieurs années, jusqu'à l'âge adulte.

Le développement du cerveau humain commence durant la vie embryonnaire par le tronc cérébral déjà observé 2 semaines après la fécondation. À quatre semaines, les principales régions du cerveau sont présentes dans leur forme primitive . En référence à la phylogenèse (étude de l'évolution des espèces), cette partie du cerveau humain qui se forme en premier a été nommée le cerveau reptilien, partie fondamentale à la survie d'un individu car elle régule les fonctions vitales comme la respiration ou la circulation sanguine. Les parties plus extérieures, le cerveau limbique puis le cortex cérébral se développent ensuite à mesure que le cerveau croit. Les parties frontales se développent en dernier.

À la naissance, le cerveau humain possède 25% de sa masse adulte pour atteindre 90% vers la fin de la troisième année (Rao & Georgieff, 2000 cités par ), une croissance qui s'explique surtout par la croissance des neurones, cellules rudimentaires qui se mettent à développer des dendrites et des axones, des connexions (synapses).

Dans le cortex cérébral, les parties sensorielles et motrices se développent en premier : leur maturation est achevée vers l'âge de six mois .

La densité des synapses dans le cortex frontal atteint son apogée vers l`âge de 4 ans.

Le corps calleux, réseau de fibres reliant les hémisphères droit et gauche, se myélinise progressivement ce qui permet une transmission de plus en plus rapide des informations et une meilleure intégration des informations (Toga, Thomson et Sowell, 2006, cités par ).

De trois à six ans, la croissance la plus rapide du cerveau se produit dans les régions frontales responsables de l'organisation et planification.

À 6 ans, le cerveau possède 95% de son volume maximal.

La densité de la matière grise dans le cortex atteint son maximum pendant l'enfance puis diminue, en raison de l'élagage des dendrites non utilisées par les neurones. Les pertes en densité de la matière grises ne sont pas uniformes mais affectent des régions du cortex à différents âges . Ainsi la densité de matière grise dans les lobes frontaux, siège des fonctions exécutives, est maximale chez les filles vers onze ans et chez les garçons vers douze ans. Dans les lobes temporaux, cette densité maximale est atteinte à seize ans (garçons et fille) (Lenroot et Giedd, cités par ). Les chercheurs tentent de comprendre les relations entre ces changement et les habiletés cognitives des sujets ; les relations avec les changements des comportements sociaux de l'enfance et de l'adolescence sont moins souvent étudiées .

Tandis que la matière grise augmente puis réduit en densité, la matière blanche ou substance blanche augmente de manière constante . La matière blanche correspond aux axones et permet la transmission de l'information entre neurones. Elle augmente en volume sous l'effet de la myélinisation (voir schéma). Une étude d'imagerie cérébrale suivant des individus tous les deux ans indiquait en 1993 que le corps calleux grossit jusqu'à l'âge de 25 ans environ. En 2005, une revue d'études d'imagerie par résonance magnétique (IRM) a suggéré que la myélinisation se poursuit durant l'adolescence . Une étude longitudinale utilisant l'imagerie par résonance magnétique (IRM) sur des enfants suivis sur plusieurs années suggère que la myélinisation continue jusqu'à au moins 20 ans .

Les capacités sensorielles

Le nouveau-né naît avec un ensemble de réflexes, dits réflexes archaïques. Les réflexes sont des comportements innés et automatiques en réponse à des stimulations spécifiques, qui disparaissent au bout de plusieurs mois : le réflexe de succion ; le réflexe des points cardinaux ; le réflexe d'agrippement ; le réflexe tonique du cou ; le réflexe de Moro ; le réflexe de Babinsky ; le réflexe de marche ; le réflexe de nage. Gabbard (1996) estime qu'il existe 27 principaux réflexes, dont beaucoup sont observables chez les nouveau-nés . Ces réflexes jouent un rôle important dans le développement du système nerveux central et de la motricité dans les premiers mois de la vie. Ils disparaissent pour laisser place aux mouvements volontaires lorsque le système nerveux est suffisamment mature, quelques mois après la naissance.

Tous ses sens fonctionnent, même s'ils sont encore immatures. Ces capacités sensorielles se développent très rapidement, plus rapidement que les habiletés motrices. Ainsi, la peau du nourrisson est sensible aux stimulations (sens tactile) : la sensation d'humidité dans sa couche ; la caresse d'un proche. Le nouveau-né est sensible à la douleur, c'est pourquoi certaines organisations nationales de pédiatrie (Canada ; États-Unis) recommandent de soulager la douleur prolongée des nouveau-nés pour éviter des effets néfastes à long-terme . Le goût et l'odorat semblent fonctionner avant la naissance. À la naissance, des bébés ont des préférences pour les goûts sucrés et ont tendance à rejeter les goûts amer (Harris, 1997).

L'ouïe ou l'audition sont fonctionnelles également avant la naissance. Des expériences ont montré que les nouveau-nés peuvent différentier des sons assez proches (paradigmes d'habituation sur des enfants de trois jours qui montrent des réactions différentes en présence de sons nouveaux). Cette capacité leur permettrait de différentier la voix maternelle. La capacité à distinguer des phonèmes nouveaux ou une prosodie nouvelle est observée très tôt chez le nourrisson dans des expériences sur l'acquisition du langage : Les réactions physiologiques de l'enfant indiquent qu'il détecte la différence entre certaines langues par des méthodes relevant de la psychologie expérimentale.

La vue ou vision est le sens le moins développé à la naissance. Cependant, un nouveau-né peut voir, même si sa vision est encore immature. Il peut ainsi suivre des yeux un objet qui se déplace. Sa vision est la meilleure à environ 20 ou 30 cm de ses yeux. À cette distance, il peut voir le visage de la mère qui l'allaite ce qui pourrait avoir une valeur adaptative. Vers 4 ou 5 mois, la convergence des yeux est établie et lui permet de voir la profondeur. Vers le huitième mois, l'acuité visuelle du nourrisson est bonne.

La sensation et la perception sont deux phénomènes neurologiquement et psychologiquement différents. La perception implique une relation entre le cortex et les appareils sensoriels : la sensation est comprise, ou interprétée par le cerveau. La perception se développe graduellement, au fil des mois et des années. La psychologue américaine Eleanor J. Gibson a été une pionnière dans l'étude de la perception des bébés. Vers 1960, Gibson et Walk ont mis au point un dispositif expérimental donnant l'illusion d'un vide (une « falaise visuelle ») et on observé les comportements de nourrissons et jeunes enfants face à cette illusion. Gibson et Walk en ont conclu que la perception de la profondeur n'était pas innée mais est apprise.

Les capacités motrices et le développement psychomoteur

Bébé jouant avec Sophie la girafe, un jouet populaire car agréable à mordre et facile à tenir pour le nourrisson. Source: Wikimedia

Apprendre à marcher en poussant un jouet roulant. Source: Wikimedia

StateLibQld 2 172191 Photo d'une jeune fille sautant à la corde dans un jardin vers 1890

Chez les nourrissons et jeunes enfants (jusqu'à l'âge d'environ deux ans), le psychologue observe le développement psychomoteur (on ne parle pas encore de développement intellectuel proprement dit). Des psychomotriciens sont des professionnels du secteur paramédical spécialisés dans la rééducation des troubles de la psychomotricité. Le pionnier de la psychologie du développement Jean Piaget a beaucoup observé les comportements moteurs du nourrisson, dont il pensait qu'ils étaient à l'origine du développement de l'intelligence (stade sensori-moteur de sa théorie des Paliers d'acquisition).

Le développement psychomoteur suit certains principes généraux. Ce développement suit une progression céphalo-caudale (de la tête vers les pieds) : un nourrisson peut tourner la tête avant de pouvoir tourner son torse, par exemple. Le développement suit une progression proximo-distale (du centre vers les extrémités) : le nourrisson est capable de prendre des objets d'abord avec la main entière avant de pouvoir pincer entre le pouce et l'index pour attraper un objet, par exemple.

L'âge auquel les enfants peuvent effectuer certains mouvements (s'asseoir sans soutien, se tenir debout avec appui, marche debout, manger avec une cuiller...) varie beaucoup d'un enfant à un autre. Cette variabilité s'explique par le fait que le développement moteur (par exemple la marche, très étudiée par Esther Thelen) repose non seulement sur la maturation (réflexes présents à la naissance, croissance du cerveau, génétique) mais aussi en interaction avec l'environnement qui influence la motivation de l'enfant et favorise (ou non) les actions de l'enfant en créant des conditions physiques favorables (une aide pour marcher ou au contraire une absence d'aide).

En raison des grandes différences individuelles, les psychologues décrivent les acquisitions motrice et psychomotrices sous forme de moyenne et de statistiques. La psychologie du développement est l'étude systématique de ces jalons ou paliers de développement qu'elle cherche à mesurer et à comprendre. En psychologie de l'enfant, on cherche à décrire ces acquisitions précisément en utilisant des statistiques faites sur de larges échantillons ou cohortes. Ainsi on sait qu'en moyenne, un nourrisson (fille ou garçon) peut s'asseoir sans soutien à 5,9 mois dans 50% des cas et à 6,8 mois pour 90% de la population. Un enfant marche bien dans 50% des cas à 12,3 mois, dans 90% des cas à 14,9 mois. C'est le principe qui permet la mise au point d'échelles de développement (voir test de psychologie) dont la construction et la validation sont du domaine de la psychométrie.

Lorsque les parents ou autres personnes de l'entourage personnel ou professionnel soupçonnent un retard de développement chez les nourrisson ou le jeune enfant, les psychologues peuvent utiliser des tests psychométriques ou tests de développement pour évaluer leurs performances comparés à une population normale. Ils observent les nourrissons ou jeunes enfants dans une situation standardisée. Les scores de performance sont comparées aux résultats d'enfants comparables en genre, âge et pays (cohortes). La mise au point de tests standardisé est du domaine de la psychométrie et son interprétation relève du domaine professionnel (cf. métier de psychologue).

Chez le nourrisson, les mouvements volontaires apparaissent vers le 4ème mois (mouvements générés par le cortex). Ensuite, jusqu'à l'âge de trois ans environ, l'enfant continue de développer sa capacité de se déplacer librement et de manipuler des objets de plus en plus précisément. Les coordinations entre perception et mouvement se développent et en particulier la coordination visuo-motrice. L'enfant développe sa motricité générale ou motricité globale (engageant le corps entier, comme s'asseoir ou courir) et sa motricité fine (le contrôle de la main et des doigts, en particulier la préhension, essentielle dans des tâches comme se nourrir avec une cuiller, dessiner, écrire).

Le contexte culturel influence le développement de la motricité chez le nourrisson et le jeune enfant. En Ouganda, la plupart des bébés marchent en moyenne à 10 mois ; cette moyenne est de 12 mois aux États-Unis et 15 mois en France . Chez les indiens Aches du Paraguay, les bébés commencent à marcher très tard, entre 18 et 20 mois (observations de Kaplan & Dove en 1987 ).

Chez le jeune enfant, les habiletés motrices progressent. La myélinisation du cerveau qui se poursuit permet une amélioration continue de la coordination motrice. Le jeune enfant fait preuve d'une activité motrice très intense qui lui permet d'exercer et de développer sa motricité générale. Il adore jouer, ce qui l'amène à bouger et apprendre de nouvelles compétences motrices (faire du vélo, marcher sur le bord d'un muret, attraper une balle, frapper dans un ballon de football en l'envoyant dans la direction voulue, etc.). Sur le plan de la motricité fine, la latéralité manuelle ou préférence manuelle est en place vers l'âge de trois ans. À cet âge, la plupart des enfants ont une préférence claire pour l'utilisation de la main droite (82 % des individus sont droitiers) ou de la main gauche (gauchers) ; certains ne développent pas de préférence et sont ambidextres.

L'enfant d'âge scolaire continue d'améliorer ses performances de motricité grâces aux nombreux jeux physiques appris ou improvisés. Les jeux de course et de poursuite, par exemple, sont très populaires chez les enfants partout dans le monde ; ils culminent vers l'âge de six ans et diminuent progressivement vers l'âge de 11 ans.

Les différences entre filles et garçons sont de plus en plus prononcées sur le plan moteur. Vers 6 ans, les filles font preuve d'une plus grande précision de mouvement tandis que les garçons ont de meilleures performances dans les actions moins complexes qui demandent de la force . Les garçons peuvent courir à une vitesse de 5m par seconde vers 9 ans, les filles vers 10 ans . Les filles et garçons ont des préférences pour des sports et jeux différents (football, saut à la corde par exemple) qui les amènent à exercer leur motricité et coordination motrice différemment.

Les performances générales et fines continuent de se développer au cours de la vie, grâce aux apprentissages et entraînements (pratique de sports, d'instruments de musique, etc). Cependant, selon René Paoletti, le stade final de la maîtrise des comportements moteurs fondamentaux est atteint 8 ans : les mouvements sont alors coordonnés et fluides.

Le sommeil et les troubles du sommeil

Les enfants endormis (par Evariste Carpentier)

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Les rythmes de sommeil

Le cycle du sommeil et d'éveil est en majeur partie réglé par une horloge biologique ou rythme biologique qui régule le sommeil, la faim, l'élimination. Les rythmes circadiens (rythmes biologiques sur 24 h) de l'enfant sont bien différents de ceux de l'adulte. Ainsi, dés la naissance, le nouveau-né passe la plus grande partie de son temps (environ 18h par jour) à dormir. Vers trois mois, le bébé se réveille toutes les deux ou trois heures (jour et nuit) pour être nourri. Vers environ six mois, un nourrisson est capable de passer plusieurs heures par nuit (cinq ou six) sans se réveiller : on dit qu'il "fait ses nuits". Ce sommeil du bébé est composé de périodes de sommeil calme et de périodes de sommeil actif (environ 50%). Le sommeil actif est comparé au sommeil paradoxal chez l'adulte. Ce type de sommeil décroît tout au long de la vie pour atteindre environ 20% du temps de sommeil total.

Le comportement de sommeil d'un nourrisson provoque des effets chez les parents ou les autres personnes qui s'occupent de lui. Un nourrisson qui dort bien et se montre calme, donne aux parents un sentiment de compétence. Au contraire, un enfant qui dort peu et qui est agité (qui pleure) provoque l'irritabilité, voire l'exaspération, dans son entourage. Certains parents (par manque d'éducation, sous l'effet de stress, ou parce qu'ils ont des attentes irréalistes à l'égard du bébé) peuvent aller jusqu'à secouer leur enfant pour tenter de le faire taire. Ce comportement peut provoquer de graves lésions irréversibles au cerveau, voire le décès du bébé (syndrome du bébé secoué) .

Vers deux ans, un enfant dort en moyenne 13 heures par jour (principalement la nuit et un peu en journée sous formes de sieste) . Cette moyenne varie d'un pays à l'autre en fonction de facteurs culturels qui influencent les éthno-théories parentales (théories implicites des parents) et des pratiques parentales qui leur sont associées . À mesure que l'enfant grandit, il passe moins de temps à dormir. L'enfant de deux ans passe environ 13h à dormir (dont la sieste). Les enfants de cinq ans en moyenne passent 12h à dormir la nuit et ne font plus la sieste. Les enfants de six ans ont, en moyenne, un besoin de sommeil de 11h ; ceux de douze ans, un besoin de sommeil d'environ 9 heures .

Les rituels du coucher de l'enfant

L'heure du coucher peut provoquer des angoisses de séparation chez l'enfant qui peut parfois vouloir y résister. Les parents peuvent aider l'enfant en établissant une routine ou rituel de coucher permettant de rendre le moment agréable et moins anxiogène. Il est recommandé que la routine soit simple et stable, ce qui "comprend une heure fixe pour le coucher et des rituels de mise au lit qui s'effectuent dans le calme et ne s'éternisent pas". Les routines peuvent inclure de la lecture à voix haute de livres pour enfants, les comptines. La présence d'un tissu doux ou d'un jouet de texture douce aide l'enfant à se sentir plus apaisé. Ainsi le pédiatre et psychanalyste Donald Winnicott décrivait des objets d'attachement comme des objets transitionnels, aidant l'enfant à mieux vivre les séparations (un doudou, une peluche, un ours en peluche).

Les troubles du sommeil de l'enfant

Les enfants peuvent souffrir de troubles du sommeil. Les cauchemars sont courants. Ils surviennent surtout à la fin de la nuit et l'enfant en garde le souvenir. Ils sont plus fréquents chez les filles que chez les garçons. Des cauchemars fréquents qui rendent l'enfant anxieux pendant les périodes d'éveil signalent un stress excessif .

Les terreurs nocturnes sont différentes du cauchemar. L'enfant semble se réveiller soudain d'un sommeil profond dans un état de panique (il peut crier ou regarder fixement devant lui) mais n'a pas souvenir d'un rêve. Il se rendort puis se réveille sans souvenir de l'épisode. Les terreurs nocturnes surviennent plus souvent chez les garçons et sont observées plus fréquemment entre 3 et 13 ans .

Le somnambulisme (le fait de marcher en dormant) et la somniloquie (le fait de parler en dormant) sont également fréquents chez l'enfant. Hoban (2004 ) recommande de ne pas réveiller un enfant somnambule ou un enfant qui a fait une terreur nocturne pour ne pas l'effrayer. Ces troubles du sommeil disparaissent généralement avec le temps.

L'énurésie nocturne (uriner pendant le sommeil) est un problème également fréquent chez les enfants. L'énurésie touche environ 10 à 15% des enfants de 5 ans puis diminue avec l'âge.

La nutrition et les conduites alimentaires

La nutrition et la malnutrition intra-utérine

L'alimentation de l'humain commence dans le ventre de sa mère. La malnutrition de la mère pendant la grossesse augmente le risque de mortalité des enfant à naître, durant la période périnatale. La malnutrition de la mère augmente le risque que l'enfant naisse prématuré, ait un faible poids suivant un retard de croissance intra-utérin et soit suivi d'un retard de croissance staturo-pondérale et d'un retard de développement général qui touchera le cerveau.

La malnutrition intra-utérine et précoce (néo-natale et infantile précoce) peut avoir des effets néfastes jusqu'à l'âge adulte. Ainsi une étude de Moore et al. (1997) menée en Gambie, indique que les adultes nés durant les saisons de famine ont un risque dix fois plus élevé de mourir que ceux nés à une autre saison la même année . Des études conduites par Ezra Susser, Richard Neugebauer et Hans W. Hoek suggèrent que les enfants nés pendant la grande période de famine aux Pays-Bas en 1944 présentent des troubles de la personnalité (de type schizophrénique et personnalité anti-sociale), plus fréquemment que leurs pairs qui ne sont pas nés pendant cette période de famine . Dans les années 1980, des chercheurs découvraient qu'une carence en acide folique (vitamine B9, présente surtout dans les fruits et légumes) pouvait entraîner des défaillances dans le développement du tube neural chez l'embryon, durant les toutes premières semaines de la grossesse.

Les conduites alimentaires du bébé qui va naître peuvent être influencées par la nutrition de sa mère durant sa grossesse. Dans liquide amniotique qui l'entoure, le fœtus perçoit déjà les odeurs et montre des préférences pour ces odeurs familières après sa naissance (parfum de la mère, certains aliments consommés régulièrement durant la grossesse ).

Certains nourrissons et jeune enfants montrent une forte appétence pour le sel alimentaire, une envie de sel ou appétence au sel (ou addiction au sel, selon l'auteur B. Stuckey) qui persiste durant l'enfance et l'âge adulte , fort nuisible à la santé dans le long-terme . Nicolaidis et al. (1990) ont observé que ce phénomène chez des enfants dont les mères avaient souffert de nausées et vomissements très fréquents pendant leur grossesse et l'expliquent pas la déshydratation extracellulaire dont le fœtus a souffert .

La nutrition et premiers comportements alimentaires du nourrisson : allaitement, biberon et sevrage

À la naissance et dans les premiers mois de la vie, les enfants ne peuvent pas assimiler de nourriture solide et sont nourris par allaitement (au sein) ce qui leur permet de bénéficier du lait maternel et comporte de nombreux avantages, en particulier une bonne protection contre les infections. D'autres enfants sont nourris au biberon pour des raisons de santé (mères souffrant de maladies transmissibles par le lait maternel comme le Sida, la tuberculose ou d'intoxication comme les mères consommant des drogues) ou par choix maternel. La nourriture au biberon ne pose pas de risque pour le développement du nourrisson .

Entre la naissance et l'âge de 4 mois, le nourrisson double son poids, ses organes se développent rapidement. Ces changements requièrent de grandes quantités d'énergie et de nutriments . Le développement du cerveau requiert de grands apports en phospholipides, cholestérol, glycolipides et protéines qui sont les principaux constituants des neurones et de la myéline. Les acides gras polyinsaturés (AGPI) omega-3 (ou n-3 ; ω3) et omega-6 (n-6 ; ω6) augmentent la flexibilité et les fonctions des membranes des cellules neuronales et gliales. Ces nutriments pourraient avoir des conséquences sur le développement mental ultérieur du nourrisson, développement cognitif ou santé mentale, quoi que cette question continue de faire l'objet de débats et de recherches .

La transition entre l'alimentation au lait maternel et la nourriture solide s'appelle le sevrage du bébé. Les recommandations concernant l'âge de sevrage ont beaucoup varié en fonction des époques et des connaissances en nutrition et en médecine. En 2001, l'OMS a publié une directive recommandant une alimentation au lait maternel exclusive jusqu'à l'âge de six mois suivie d'un sevrage progressif à partir de six mois . Ces recommandations n'ont pas changé depuis lors (OMS, 2016 ). Le sevrage à six mois est recommandé par les nutritionnistes pour éviter les carences en fer qui peut entraîner des problèmes d'anémie et retards psychomoteurs .

La malnutrition du jeune enfant

Évolution du taux d'obésité aux États-Unis entre 1960 et 2004.

Les types de malnutrition les plus fréquents chez l'enfant sont le surpoids et l'obésité, ou à l'inverse, l'insuffisance de l'apport calorique (macronutriments). Dans les deux cas, on observe des déséquilibres et insuffisances d'apport de micronutriments (fer, zinc, vitamines, etc), ce qui est surnommé parfois la famine cachée (hidden hunger en anglais). Ces troubles de la malnutrition ont des incidences sur le développement psychologique des enfants (corrélations avec d'autres facteurs de risques ou causes directes) en plus de leurs conséquences sur la santé.

Dans les pays développé et affluents économiquement, ou pays occidentaux, l'obésité et le surpoids (ou embonpoint) touchent les enfants de plus en plus jeunes, en France, dans les pays développés, mais aussi dans les pays à l'économie émergente: c'est l'obésité infantile. En 2007, on évaluait que 39% des enfants en Europe, 20% en Chine, 50% en Amérique du Nord, souffraient d'un surpoids (Baker, Olsen & Sorensen, 2007). L'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) estimait, en 2014, que dans les pays en développement à économie émergente " la prévalence du surpoids et de l’obésité infantile chez les enfants d’âge préscolaire est supérieure de 30%. Si la tendance actuelle se poursuit, le nombre de nourrissons et de jeunes enfants en surpoids atteindra 70 millions à l’horizon 2025." (Commission sur les moyens de mettre fin à l’obésité de l'enfant de l'OMS en 2014) . Dans son rapport de 2016, la Commission sur les moyens de mettre fin à l'obésité de l'OMS a estimé qu'au moins 41 millions d'enfant de moins de cinq ans souffrent de surpoids ou d'obésité actuellement dans le monde .

Sur le plan psychologique, l'obésité ou le surpoids résultent de, ou provoquent, plusieurs problèmes. L'obésité est fortement liée à la sédentarité et au manque d'activité physique. Or l'activité physique quotidienne (marche, vélo, jeux extérieurs...) permet une réduction de l'anxiété et du stress, une augmentation de l'estime de soi, du sentiment de bien-être et des performances scolaires chez l'adolescent . L'obésité indique aussi une mauvaise alimentation qui est souvent l'indice de déficiences nutritives en micronutriments.

En effet, des déficits en micronutriments affectent deux milliards d'enfants dans le monde, ce que l'Organisation des Nations Unies a nommé la "faim cachée" (hidden hunger) et ne touche pas seulement les pays pauvres. Dans les pays affluents économiquement, les carences en micronutriments (surtout fer, zinc, vitamines A et D) et acides gras essentiels sont très fréquentes. Les populations obèses sont les plus touchées par ces déficits en micronutriments en raison d'une faible consommation de fruits et légumes diversifiés . Les conséquences de ces déficiences en micronutriments sur le développement cognitif ou la santé mentale de l'enfant sont très probables mais font l'objet de débats parmi les spécialistes . Le manque de consensus provient en partie du manque d'études randomisées en double aveugle sur ce sujet .

Dans les pays développés, une alimentation végétalienne stricte imposée par certains parents peut également mettre l'enfant en situation de sous-nutrition (déficiences en protéines, en calories, en fer, en vitamines B12, calcium, zinc, riboflavine, vitamine D, etc) et entraîner des lésions neurologiques à long-terme , voir le coma suivi du décès du nourrisson dans les cas extrêmes .

Les troubles des conduites alimentaires (voir ci-dessous) entraînent également des déficits nutritionnels ; leur incidence est plus rare comparée au problème de l'obésité.

Dans les pays en développement et moins affluents économiquement, la malnutrition la plus commune est l'insuffisance de nutriments, ou sous-alimentation. Près d'un tiers des enfants de moins de cinq ans présente des retards de croissance (taille et poids anormalement faibles pour l'âge), ou stunted growth en anglais entraînant le rachitisme, le syndrome de Kwashiorkor dans les cas les plus extrêmes. Ces retards physiques sont accompagnés de retards du développement de la motricité et des fonctions cognitives (Unicef, 2007 ). Le retard de développement est l'un des deux indicateurs pris en compte par le groupe universitaire " groupe international d'étude du développement de l'enfant" (International Child Development Steering Group) qui s'est mis en place pour rendre compte des problèmes de santé des enfants au niveau international. Ce groupe de chercheurs spécialisé dans le développement de l'enfant estime qu'environ 200 millions d'enfants dans le monde souffrent d'un retard de croissance ou vivent en dessous du seuil de pauvreté absolu . Ces auteurs notent qu'il est cependant difficile de distinguer des relations causales directes entre malnutrition et déficits cognitifs ou troubles de la santé mentale, puisque la pauvreté entraîne d'autres problèmes qui ont également un impact négatif sur l'environnement de l'enfant (dépression maternelle, sous-stimulation dans l'environnement familial, bas niveau d'éducation des personnes s'occupant de l'enfant) .

Les comportements alimentaires de l'enfant

Lithographie : Un enfant a renversé son panier de jouets et refuse de manger. Source: Wikimedia

Les comportements alimentaires des enfants (du sevrage à l'adolescence) engagent fortement les interactions parent-enfant. Le déjeuner et le dîner familial, loin d'être uniquement des moments de partage et de plaisir, sont souvent source de conflit entre l'enfant qui ne veut pas manger et ses parents qui veulent le forcer ou l'inciter à manger des aliments que l'enfant n'aime pas. De tels conflits sont transitoires et normaux. Toutefois, si les parents forcent l'enfant à manger contre son gré, les enfants peuvent vomir, s'étrangler, renforcer leur comportement de refus. De tels conflits, s'ils s'aggravent, peuvent mener à des problèmes de conduites alimentaires et des problèmes de malnutrition à long terme . Des études montrent qu'un aliment nouveau doit être présenté plusieurs fois à un enfant avant qu'il ne soit accepté et finalement apprécié (mais il n'existe pas de consensus sur comment inciter l'enfant à essayer cet aliment nouveau) .

Jusqu'à l'âge de six ou sept ans, il est normal qu'un enfant fasse preuve de néophobie alimentaire quand des aliments nouveaux lui sont présentés. L'encourager à finir ses épinards en lui faisant miroiter le dessert sucré a l'effet opposé, appelé l'effet de sur-justification (over-justification, terme utilisé par Prescott) : le légume devient moins attractif et le dessert plus attractif pour l'enfant .

En 2015, une revue de 31 articles expérimentaux sur le sujet conclut que les parents flexibles vis-à-vis de la nourriture de leur enfant (ni trop restrictifs, ni trop indulgents, ni hyper-protecteurs) arrivent aux meilleurs résultats : leurs enfants souffrent moins souvent de problèmes d'obésité ou de surpoids quelques années plus tard .

Les préférences alimentaires résultent surtout de facteurs environnementaux, la plupart des psychologues, neuropsychologues, biologistes et anthropologistes sont d'accord sur ce fait . Des différences de sensibilité au goût amer ont des origines génétiques démontrées . Certains gènes, hormones et neurotransmetteurs influencent également les préférences pour certains goûts. Cependant ces études ne remettent pas en cause le fait la plus grande partie des préférences gustatives résulte d'un apprentissage dans le contexte familial et culturel .

Les troubles de conduites alimentaires chez l'enfant

Les troubles alimentaires les plus fréquents avant l'âge adulte sont l'anorexie et la boulimie, qui apparaissent souvent à l'adolescence, beaucoup plus rarement avant.

L'anorexie est un "trouble caractérisé par une perte de poids intentionnelle, induite et maintenue par le patient." (CIM-10, version 2008 ). Il s'agit d'un trouble grave, qui affecte surtout les filles (neuf fois sur dix) et qui peut conduire au décès de la patiente.

La perception de la mort et le deuil chez l'enfant

La perception de la mort par l'enfant, ainsi que ses réactions émotionnelles face au deuil ou à la maladie incurable, varient énormément en fonction de son âge et de sa maturité cognitive et émotionnelle.

Vers neuf mois, le nourrisson développe la notion de permanence de l'objet : la disparition d'un proche (par exemple sa mère qui disparaît pour se rendre dans une autre pièce) peut provoquer des pleurs. À partir de cet âge, la disparition permanente d'un proche peut entraîner des comportements qu'on peut interpréter comme relevant du deuil (perturbations comportementales, sommeil, alimentation, pleurs...) .

De 3 à 5 ans, l'enfant peut comprendre que des personnes peuvent mourir et disparaître ; mais l'enfant pense aussi que lui-même ou des personnes proches ne meurent pas, qu'on peut éviter la mort, qu'on peut vivre sans mourir. L'enfant ne perçoit pas encore la mort comme un état définitif et il peut penser que la personne morte continue à penser et ressentir. À cause de son égocentrisme propre au jeune âge, il peut croire qu'il a provoqué la mort et la maladie (par une mauvaise action ou une mauvaise pensée pour laquelle il serait puni) et donc se sentir très coupable.

De 5 à 7 ans environ, l'enfant est moins égocentrique et commence à avoir une logique qui s'organise. L'enfant passe de la pensée préopératoire à la pensée opératoire concrète (selon le modèle de développement cognitif de Jean Piaget). Il peut comprendre les principes d'universalité (tous les vivants meurent) et d'irréversibilité (la mort est permanente) . Il peut ne pas l'accepter et en souffrir mais il commence à comprendre que les personnes qu'il aime vont mourir un jour. Vers cet âge, l'enfant cherche à comprendre la mort et ses causes biologiques . Il commence à comprendre que la personne morte n'a plus de sensations ; par exemple, la personne morte n'a plus faim et ne tombe plus malade (expériences menées par Jesse Bering et David Bjorklund sur des enfants de 4 à 12 ans ).

Vers 10 ans et pendant la préadolescence, l'enfant développe une pensée logique formelle (Cf. modèle de Piaget), et peut raisonner sur des concepts, faire des hypothèses multiples et imaginer leurs résultats. Sa compréhension de la mort devient plus similaire à celle de l'adulte. Il peut se demander qui s'occupera de lui ou ce qu'il adviendra de ses parents si l'un de ses parents, lui-même ou autre membre de la famille meurt.

La société américaine de pédiatrie (AAP) a publié un rapport en 2001 pour donner des conseils aux parents et adultes proches de l'enfant pour l'aider à traverser un deuil. On y explique qu'il est important de dire à l'enfant que la mort d'un proche ne résultent pas de ce qu'ils ont fait ou pensé, de rassurer l'enfant sur le fait que des adultes affectueux vont s'occuper d'eux, d'encourager l'enfant à parler de ses peurs et autres sentiments, et de parler avec lui ou elle de la personne décédée . En langue française, des associations spécialisées offrent des conseils aux parents ayant perdu un enfant, aux parents confrontés à la maladie incurable de leur enfant, ou aux adultes prenant soin d'enfants et d'adolescents traversant un deuil .

Lorsqu'un enfant souffre d'une maladie incurable, comme le cancer, sa compréhension et sa perception de sa propre mort est différente de celle de l'adulte et son besoin de comprendre la mort est important, urgent et concret. Les parents de l'enfant peuvent hésiter à lui en parler à cause de leurs propres difficultés à envisager son départ ou bien parce qu'ils veulent protéger leur enfant et lui éviter de souffrir davantage. Or le fait qu'un enfant ne puisse par partager ses peurs provoque beaucoup plus d'anxiété que la connaissance de la maladie et de la mort . Il est donc recommandé aux parents (ou au personnel soignant) de parler à l'enfant de sa mort en des termes adaptés à sa compréhension (termes simples et concrets) .

Cette approche semble également bénéfique pour les parents dans le long terme. En 2001, une étude de chercheurs suédois dirigés par Ulrika Kreicbergs a envoyé de longs questionnaires par courrier à des parents dont l'enfant était mort d'un cancer quelques années plus tôt. Environ un tiers des 449 parents ayant répondu ont déclaré avoir parlé à leur enfant de sa mort imminente ; aucun ne disait l'avoir regretté. En revanche, parmi les personnes qui n'avaient pas abordé le sujet, 27% se le reprochaient. Ces regrets étaient fréquemment associés à la dépression ou l'anxiété au moment de l'étude, plusieurs années après le décès de l'enfant .

L'enfant souffrant de maladie incurable et ses proches (parents ; frères et sœurs) peut être accompagné accompagné par une équipe médicale et un(e) psychologue clinicien(ne) spécialisés en soins palliatifs.

Le développement cognitif et intellectuel chez l'enfant de 0 à 12 ans

La cognition et l'apprentissage chez l'enfant

Le nouveau-né est équipé de sens fonctionnels et de réflexes archaïques qui lui permettent de percevoir et d'agir sur son milieu. Ainsi un nouveau-né peut téter ou crier. Ces comportements sont involontaires mais provoquent des réactions dans l'environnement que le nouveau-né perçoit et qu'il commence à mémoriser (ce que Piaget décrit comme des réactions circulaires qui vont de complexifier). C'est cette interaction entre des facteurs génétiques (innés) et l'apprentissage qui va permettre le développement psychologique de l'enfant puis de l'adolescent et de l'adulte qu'il deviendra. L'apprentissage est "une modification relativement durable du comportement qui résulte habituellement de l'expérience" (l'apprentissage, en psychologie, n'engage pas forcément la pensée consciente).

Les apprentissages, leurs causes, leur impact sur la pensée de l'enfant, ont fait l'objet de beaucoup de recherches dans les diverses branches de la psychologie. Les théories du béhaviorisme et le constructivisme de Jean Piaget ont d'ailleurs pour principal sujet d'étude les apprentissages bien que leurs approches théoriques et expérimentales soient fort différentes.

Les cognitivistes (psychologie cognitive) ont beaucoup étudié les processus d'apprentissage, chez l'adulte d'abord, puis chez les enfants. Leurs méthodes expérimentales sont couramment utilisées pour mener des recherches sur les apprentissages et la mémorisation chez les enfants. Les recherche en psychologie cognitive sur l'enfant portent souvent sur des processus très spécifiques pour comprendre les mécanismes à l’œuvre dans les apprentissages, acquisitions, compétences et performances cognitives (détails ci-dessous). Les neurosciences cognitives du développement utilisent des techniques d'imagerie cérébrale et les méthodes de la psychologie expérimentale pour comprendre les mécanismes biologiques impliqués dans les processus cognitifs de l'enfant.

La mémoire

La mémoire implicite et l'apprentissage implicite

La mémoire implicite se met en œuvre sans effort conscient. La mémoire implicite est le résultats de processus d'apprentissages nombreux et complexes, décrit par plusieurs théories. Du fait de sa complexité, il n'y a pas de théorie unique qui en rende compte de manière exhaustive dans tous ses aspects et qui ferait l'unanimité dans le milieu scientifique. Les scientifiques étudient avec des paradigmes différents, différents types de mémoire implicite, engageant la perception, comme la reconnaissance de certains sons du langage, ou la motricité ou encore les relations avec l'environnement.

La mémoire implicite est à l’œuvre, par exemple, lorsque des comportements sont renforcés (théories béhavioristes, dites aussi comportementalistes). Par exemple, le bébé pleure, sa mère arrive pour le prendre dans ses bras. À une autre occasion, le bébé pleure à nouveau, sa mère le prends à nouveau. Le bébé apprend ainsi (mais de manière implicite) que son action provoque un comportement extérieur, comportement qu'il trouve agréable. Il va le répéter plus souvent, c'est le principe du conditionnement opérant. Dans une approche purement béhavioriste, le scientifique étudie les lois mathématiques qui régissent ces relations stimuli - réponses sans élaborer de théories ou de modèles sur les mécanismes qui sous-tendent ces apprentissages implicites. Cette position est désormais très minoritaire en psychologie : la plupart des experts cherchent à comprendre et modéliser les processus sous-jacents, processus cognitifs (approche de la psychologie du développement) et biologiques (approche des neurosciences cognitives du développement).

La mémoire implicite sous-tend tous les apprentissages moteurs, comme attraper un jouet, monter des escaliers, nouer ses lacets ou jouer du piano . Ce type de mémoire a été modélisé par Esther Thelen dans ses recherches sur l'acquisition de la marche chez le jeune enfant et van Geert dans ses recherches sur l'acquisition du langage. Leurs approches forment la théorie développementale des systèmes dynamiques proposées dans les années 1990 .

La mémoire implicite explique aussi le phénomène de l'habituation, phénomène très précoce observé chez les nouveau-nés. L'habituation est une forme d'apprentissage implicite, élémentaire, révélée par le fait que le bébé montre de moins en moins d'intérêt à un stimulus qui se répète. L'habituation est très fréquente et facile à utiliser dans la recherche sur les bébés. Les paradigmes d'habituation permettent d'observer les réactions des bébés aux stimuli nouveaux et permet de faire des hypothèses sur leurs habiletés perceptives et leurs premiers apprentissages.

Les paradigmes d'habituation ont des applications intéressantes: ils permettent de détecter précocement des troubles psycho-moteurs, sensoriels, ou des troubles du développement. La mémoire implicite se développe en effet dès les premiers mois de la vie (et certainement avant les autres types de mémoire et d'apprentissage) . Jean Colombo, dans un ouvrage consacré à la cognition infantile, défend l'idée que des troubles précoces dans la mémoire implicite (durant la période néonatale) peuvent être des précurseurs ou indicateurs de difficultés d'apprentissage ultérieures (1993) . L'habituation est défectueuse chez les nourrissons ayant un faible indice Apgar et chez des enfants présentant des lésions neurologiques ou certains troubles de développement comme le syndrome de Trisomie 21 (cf. numéro spécial sur le sujet par le journal Neurobiology of Learning and Memory en 2009 regroupant les experts de l'habituation chez les humains et les animaux ).

La mémoire de travail

La mémoire de travail est une forme de mémoire à court-terme. C'est la mémoire qui permet à un enfant (ou un adulte) de penser : les informations sensorielles ou les souvenirs sont traités par la mémoire de travail à court-terme pour que l'enfant "travaille" activement sur ces informations mentalement.

La mémoire de travail chez l'enfant semble apparaître vers le milieu de la première année de la vie avec le développement du cortex préfrontal, région du cerveau très impliqué dans la mémoire de travail et les fonctions exécutives . Il est possible que l'apparition de la permanence de l'objet vers cet âge soit liée à l'apparition de la mémoire de travail vers le même âge (Nelson, 1995, cité par ).

La croissance de la mémoire de travail chez l'enfant permet le développement de ses fonctions exécutives : planification d'une action orientée vers un but, attention dirigée vers un stimulus, inhibition de certains comportements. Selon le modèle théorique de Alan Baddeley, les informations en mémoire de travail sont contrôlées par un système exécutif central et renvoyées en mémoire à long-terme, une mémoire qui permet la rétention des informations pour de très longues périodes de temps (heures puis années) et permet aussi leur récupération, ou rappel.

La mémoire à long terme et la mémoire déclarative (formation et rappel des souvenirs d'enfance)

Vers l'âge de trois ans et demi, les enfants commencent à former des souvenirs dont ils se souviennent plusieurs mois après, voire plusieurs années après. C'est le début de la formation de la mémoire à long-terme. Sur le plan cérébral, l'hippocampe est une structure jouant un rôle clef dans la formation de ce type de mémoire.

La mémoire épisodique est une forme de mémoire à long terme. La mémoire épisodique correspond à la mémoire des événements qui se sont produits dans un lieu particulier et à un moment particulier. Par exemple, un enfant de trois ans peut se souvenir pendant plusieurs semaines d'un tour de manège qu'il a fait lors d'une sortie. On la distingue de la mémoire générique, qui est la mémoire des événements journaliers (comme la sortie de l'école et le chemin de retour de l'école à l'appartement familial, événements journaliers dont l'adulte peut se souvenir sans qu'ils soient associés à aucun épisode particulier dans le temps) . La mémoire épisodique est limitée chez les jeunes enfants : ces premiers souvenirs s'estompent et disparaissent .

La mémoire autobiographique est une forme de mémoire épisodique qui réfère aux souvenirs qui forment l'histoire d'une personne . Elle apparaît vers l'âge de trois ou quatre ans .

La mémoire à long-terme de l'enfant est un sujet très discuté et très étudié en psychologie de l'enfant en raison de ses implications importantes dans les témoignages d'enfants et en particulier pour les enfants victimes d'abus sexuels. Elizabeth Loftus est une spécialiste mondiale du sujet. Elle a consacré de nombreuses études à étudier les biais dans la mémoire et les témoignages des adultes et des enfants, la fabrication et le fonctionnement des faux souvenirs , y compris des souvenirs retrouvés (en) d'abus sexuel durant l'enfance . La mémoire d'un enfant est plus fragile que celle d'un adulte (il encode moins et oublie plus) ; l'enfant est également beaucoup plus influençable aux attentes des adultes (ou aux menaces) ; enfin, l'enfant a moins de maîtrise du langage pour comprendre certaines questions qui lui sont posées ou pour y répondre de manière spécifique. C'est pourquoi ses témoignages sont plus difficiles à interpréter. Elizabeth Loftus a mis au point des techniques de recherche permettant de découvrir et étudier les souvenirs reconstruits. Beaucoup de chercheurs utilisent les méthodes de la psychologie expérimentale pour approfondir les recherches dans ce domaine important . Ils tentent de mettre au point des entrevues types qui éviteraient au maximum les biais dans les témoignages d'enfants et permettent de recueillir les témoignages des enfants de manière fiable pour permettre aux enfants de pouvoir dénoncer leurs agresseurs tout en évitant les accusations infondées d'abus sexuel .

L'intelligence et les mesures standardisées de l'intelligence

Contenu du test WISC-III (NL)

Courbe du QI : fonction de Gauss, moyenne à 100 et écart-type à 15 points

Proportion d'individus (%) en fonction des scores de QI

La création et la standardisation de tests d'intelligence relève de la psychométrie. Le premier test dit d'intelligence, a été créé en France par Alfred Binet et Théodore Simon en 1908 (le test Binet-Simon), non pas pour mesure l'intelligence mais pour prédire quels individus allaient avoir des difficultés à suivre une scolarisation normale. Aux États-Unis, David Wechsler s'est inspiré de cette approche pour créé une nouvelle génération de tests de performance intellectuelle. Les tests de Wechsler sont les plus utilisés dans le monde entier. Ils sont révisés et actualisés tous les dix ans environ pour compenser l'effet Flynn. Les tests de Wechsler pour les enfants sont :

• la batterie WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) qui est utilisée pour les jeunes enfants d'environ 2 à 7 ans (selon les versions),
• la batterie WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) qui est utilisée pour les enfants et adolescents, d'environ 6 à 16 ans (selon les versions).

Les tests d'intelligence sont d'excellents indicateurs de la réussite scolaire de l'enfant .

Ils sont également fréquemment utilisés en psychologie expérimentale pour permettre de composer des groupes dont les habiletés cognitives générales (évaluées par le QI général) sont comparables .

De nombreuses études en psychologie du développement cherchent à approfondir les liens entre les habiletés cognitives précoces, telles qu'observées chez le nourrisson (en particulier la vitesse d'apprentissage dans un test d'habituation) et les performances aux tests d'intelligence quelques années plus tard : cette question est importante pour comprendre les facteurs qui influencent le développement cognitif et intellectuel de l'enfant le plus précocement possible, y compris les facteurs de risque.

Si le chercheur ou le psychologue scolaire ne s'intéresse qu'à certaines habiletés spécifiques, il est possible d'administrer seulement certains des tests de la batterie ; ainsi, un psychologue peut utiliser un test comme le WISC-4 (le numéro final indique la version) pour ne mesurer que l'intelligence non-verbale (par exemple, quand l'enfant a des troubles du langage) .

D'autres tests d'intelligence ont été développés. L'échelle du K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a été développée pour tenter de répondre à une demande de tests moins dépendants des différences culturelles et des habiletés verbales des enfants .

Les tests de Wechsler et la K-ABC sont utilisés comme des outils d'information mais non comme des outils de diagnostic ; ils doivent être utilisés et interprétés par des psychologues homologués, dans le cadre de bilans ou examens psychologiques de l'enfant.

Définir et mesurer l'intelligence est un sujet très débattu dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de la psychologie générale et a fait l'objet d'études extrêmement nombreuses. John B. Carroll a réanalysé toutes les données publiées avant lui sur les mesures de quotient intellectuel : sa méta-analyse publiée en 1993 se base sur plus de 1500 études et a donné naissance à un modèle en trois stratesmodèle en trois strates (voir image ci-contre).

Modèle d'intelligence en trois strates de Carroll (2012). Facteur g ; intelligence fluide (If), intelligence cristallisée (Ic), mémoire générale et apprentissage (Gy), perception visuelle globale (Gv), perception auditive globale (Gu), habileté de rappel global (Gr), vitesse cognitive générale (Gs), et vitesse d’exécution générale (Gt), facteurs évalués par 70 habiletés cognitives mesurées par les tests d'intelligence

Controverses sur l'utilisation des test de QI ou d'intelligence pour enfants

Les controverses sur l'intelligence de l'enfant et sur les tests qui sont supposés la mesurer sont nombreuses, sur le plan théorique mais surtout sur les applications pratiques de ces tests.

Sur le plan théorique, les débats portent sur l'existence d'une intelligence générale (facteur g) et sa signification et sa composition. Wechsler proposait de distinguer l'intelligence verbale et non-verbale. Les modèles de Raymond Cattell, John L. HornJohn L. Horn et John Carroll (ou modèle CHC) ont permis de mettre en évidence plusieurs types d'habiletés cognitives relativement indépendantes (cf. intelligence fluide et cristallisée) qui prédisent le facteur g.

La nature de l'intelligence et son origine (la part de l'inné et la part de l'acquis) ont fait l'objet de débats parfois passionnés car certaines conclusions ont eu des portées politiques et ont alimenté certaines thèses racistes (Cf. Race et intelligence). Les tests dits d'intelligence sont dépendants des connaissances transmises et apprises à l'école . Les résultats aux tests d'intelligence sont fortement influencés par le milieu culturel dans lequel l'enfant évolue . Un groupe de spécialistes dirigé par Ulric Neisser a travaillé sur une revue de question complète sur l'intelligence et ses mesures, en 1996 pour l'APA (American Psychological Association) et a conclu que les différences entre groupes ethniques (observations faites aux États-Unis) ne sont pas d'origine innée, mais sont attribuables a des facteurs culturels et environnementaux .

L'utilisation de tests d'intelligence dans le milieu éducatif est parfois controversée. Les détracteurs de ces tests mettent en avant plusieurs arguments contre l'utilisation de ces tests, ou mettent en garde contre le fait qu'une importance trop grande leur est donnée parfois dans le milieu éducatif et pour l'orientation scolaire de l'enfant. Ces tests privilégient en effet les enfants ayant de bonne habiletés verbales et une plus grande vitesse d'exécution . Ces tests ne mesurent ni l'intelligence sociale, ni l'intelligence émotionnelle ou d'autres compétences très importantes pour la réussite professionnelle et personnelle.

Howard Gardner, en 1983, a fortement critiqué l'utilisation de tests d'intelligence dans les milieux éducatifs (aux États-Unis) et a défendu une théorie des intelligences multiples qui a eu beaucoup d'influence dans les milieux éducatifs . Robert Sternberg a également critiqué ces tests et tenté de modéliser une théorie de l'intelligence (la théorie triarchique de l'intelligencethéorie triarchique de l'intelligence) prenant en compte les aspects non académiques de l'intelligence .

Le développement de la communication et l'acquisition du langage

Babillage d'un bébé de 6 mois et demie (anglais)

Oui et Non, en Langues des signes américaines (ASL) pour jeunes enfants

Attention conjointe parent-enfant (US Army 52300 "Tell Me A Story")

Le développement du langage chez le nourrisson et chez l'enfant est un domaine d'étude qui ne relève pas proprement dit du domaine de la psychologie de l'enfant mais relève plutôt du domaine de la psycholinguistique. La psycholinguistique est une approche multidisciplinaire qui engage la psychologie cognitive (chez l'enfant, la psychologie du développement ou psychologie cognitive du développement), la linguistique (science du langage qui en analyse les propriétés), les neurosciences du langage, la psychopathologie et psychopathologie cognitive (sciences des troubles du langage et troubles de la communication), l'orthophonie (appelée aussi logopédie en Belgique et en Suisse).

Une grande majorité d'études suggèrent que le développement du langage commence avant la naissance : le fœtus peut entendre la voix de sa mère et réagir à certaines rimes et comptines que sa mère a lues à voix haute régulièrement à la fin de sa grossesse . À la naissance, un bébé montre une préférence pour la voix humaine comparé à d'autres sons, et à 4 semaines, il montre une préférence pour la voix de sa mère . Plusieurs études dans plusieurs langues suggèrent que le nourrisson de plusieurs jours ou plusieurs semaines pourrait distinguer la langue familière qui l'entoure d'une langue étrangère (qui n'a jamais été présente dans son environnement) . Ce type d'habileté témoigne d'une compétence phonologique : les informations non pertinentes de la langue sont filtrées au niveau cérébral grâce à un apprentissage des régularités de la langue environnante (allophones) .

La latéralisation cérébrale de la perception du langage a été observée chez des nouveau-nés de 4 jours . Ces observations précoces suggèrent que l'acquisition du langage humain n'est pas seulement le fruit d'un apprentissage mais qu'il repose également sur plusieurs habiletés innées dont le bébé est équipé des sa naissance .

Plusieurs études initiées dans les années 1970 ont montré que les nouveau-nés peuvent discriminer tous les sons (ou phonèmes) de toutes les langues. Cette habileté est perdue entre six mois et environ neuf mois : les enfants d'un an peuvent discriminer les phonèmes de la langue parlée autour d'eux, mais pas ceux des langues étrangères (qui n'ont pas été parlées autour d'eux) . Le nourrisson est sensible aux intonations, au débit, intensité et mélodie de la parole et utilise ces indices pour ressentir les intentions de l'adulte, s'il est enclin à jouer ou est fâché .

D. Kimbrough Oller a décrit cinq étapes du langage prélinguistique reprises par Shirley Vinter pour décrire les premières étapes du développement du langage enfantin . Les premiers sons produits par l'enfant sont les vocalisations (pleurs, sons végétatifs). Entre 1 et 4 mois sont produits les syllabes archaïques. Un babillage rudimentaire apparaît entre 3 mois et 8 mois lorsque le nourrisson produit des sons plus graves et plus aigus et commence à combiner consonnes et voyelles. Le stade du babillage canonique (5 -10 mois) commence avec des syllabes bien formées qui se répètent ("mamamama...") et se diversifient ("badata..."). Vers 12 ou 13 mois, c'est le stade de l'allongement final lorsque, progressivement, les syllabes finales des mots s'allongent et donnent un rythme à la parole. Entre 9 mois et 18 mois les enfants commencent à produire des mots à l'intérieur du babillage, c'est le babillage mixte .

Alors qu'ils babillent encore, les nourrissons sont capables de reconnaître et comprendre un nombre de mots de plus en plus important : ils développent leur vocabulaire (ou lexique mental), ainsi que des habiletés sémantiques et capacités pragmatiques. Les premiers mots semblent être compris vers sept ou huit mois (les noms des membres de la famille, l'animal domestique, et les objets très familiers : le doudou, le pain, le lait par exemple) .

Les enfants développent spontanément des gestes expressifs qui précèdent puis accompagnent le développement de son vocabulaire : la richesse de la gamme de gestes expressifs est corrélée positivement à la diversité du vocabulaire chez les jeunes enfants .

Le nombre de mots produits augmente très rapidement après la première année et particulièrement de deux ans à trois ans, ce que les spécialistes décrivent comme une « explosion de vocabulaire » .

L'enfant commence à produire des phrases en combinant des mots en « langage télégraphique ». L'âge d'apparition de ces premières « phrases » varie beaucoup (entre 18 mois et 24 mois). Des enfants qui commencent à parler relativement tard rattrapent souvent leur retard apparent . Les phrases se complexifient avec le temps : une syntaxe rudimentaires apparaît entre 20 et 30 mois . Vers trois ans, un jeune enfant arrive à bien se faire comprendre. Son vocabulaire et la complexité de ses phrases continuent de s'accroître (le vocabulaire peut continuer de s'accroître pendant toute la vie).

Le fait que l'enfant prenne conscience de la façon dont il manipule la langue correspond au développement de ses capacités métalinguistiques et dépend des différentes composantes du système langagier (phonétique, sémantique, morphosyntaxique, pragmatique) .

L'acquisition du langage est un apprentissage social, bien que des composants génétiques préparent les enfants à développer cette habileté cognitive. Les parents et autres personnes qui s'occupent de l'enfant ont un grand impact sur les moments d'apparition des grandes étapes du langage, sur la richesse du vocabulaire de l'enfant. C'est surtout la sensibilité des parents et leurs réactions appropriées (leur attention conjointe) ainsi que leurs interactions (jeux, langage bébé) qui permet un bon apprentissage du langage, bien plus que l'exposition à un grand nombre de mots . Les nourrissons sont sensibles aux expressions d'émotions perçues sur les visages (expressions faciales) ainsi que dans les intonations du langage (recherches menées par Mechthild Papoušek et collaborateurs).

Les enfants qui sont exposés et interagissent en plusieurs langues dans leur environnement deviennent bilingues ou plurilingues (ou multilingues). Les enfants bilingues diffèrent des enfants monolingues non seulement sur un plan linguistique, mais également sur un plan neuropsychologique ; ils évoluent souvent dans un contexte social et cultural différent de leurs paires monolingues ce qui influence leurs apprentissages .

Les enfants dont un parent est Sourd peut devenir bilingue en Langue des signes et langue orale environnante. De nombreuses études menées depuis la fin des années 1970 indiquent que l'acquisition d'une Langue des signes suit un processus parallèle à celui de l'acquisition des langues parlées .

L'apprentissage de la lecture et écriture

Lecture dans une école maternelle de Californie (Story Time). Wikimedia, daveparker, 2007

Enfant et apprentissage de sa langue maternelle au Mali (12769140053)

L'apprentissage de la lecture s'appuie sur des habiletés linguistiques qui se développent durant la période préscolaire. La conscience phonologique est l'une des compétences qui prédit l'acquisition du décodage, mise en place des correspondances grapho-phonologiques ou correspondances graphème-phonème, essentielle à l'acquisition d'un bon niveau de compétences en lecture .

La conscience phonologique est une habileté métalinguistique que possède l'enfant quand il est conscient qu'un mot est composé d'unité linguistiques plus petites. Elle se développe progressivement, lorsque l'enfant commence à prendre conscience des syllabes, des rimes, puis de certains phonèmes ou groupes de phonèmes dans le mot (par exemple, l'enfant saisit que des mots commencent par le même son, ou phonème). Cette conscience phonologique est précédée de la sensibilité phonologique. Jean Émile Gombert, chercheur spécialiste de l'apprentissage de la lecture, a décrit cette habilité comme épilinguistique, pour la différentier du terme métalinguistique qui suppose une manipulation consciente et réfléchie du langage .

L'enfant est capable de décoder une syllabe ou un mot écrit lorsqu'il comprend que l'association d'un phonème consonantique (exemple /p/) avec un phonème vocalique (/a/) résulte en une syllabe, un mot ou partie de mot (/pa/). Cette prise de conscience est essentielle à l'apprentissage de la lecture dans les langues alphabétiques . Elle est progressivement automatisée, ce que les psychologues cognitivistes appellent la « lecture experte » (le moment où la reconnaissance du mot écrit familier s'est automatisée et se fait sans décodage). Le passage du décodage de mot à sa lecture experte et les processus qui sous-tendent ce processus d'apprentissage est l'objet de nombreuses études en psychologie du développement et en psycholinguistique.

La pédagogie étudie et évalue les méthodes d'apprentissage de la lecture (du point de vue de l'enseignant), tandis que les chercheurs en sciences cognitives s'intéressent aux processus d'apprentissage (du point de vue de l'apprenant).

Les troubles de la lecture peuvent avoir plusieurs origines. Un simple retard d'acquisition de la lecture peut être observé. Des troubles plus durables et plus graves peuvent être secondaires à des affections générales, état de santé physique et mentale de l'enfant : déficience intellectuelle et troubles envahissants du développement.

Un retard de lecture peut accompagner un retard scolaire et peut être le résultat d'un manque de stimulation de l'environnement (illettrisme parental).

Des difficultés d'apprentissage de la lecture apparaissent aussi quand l'enfant maîtrise peu la langue orale correspondante, c'est le cas en particulier des enfants sourds .

La dyslexie est un trouble spécifique et durable de la lecture, observé alors que le développement de l'enfant reste normal par ailleurs (l'intelligence et le développement cognitifs sont normaux ; l'enfant ne souffre pas de troubles psychiatriques, émotionnels ou sensoriels qui seraient la cause de cette difficulté). Ses origines et sa rééducation font l'objet de nombreuses recherches car leur origine semblerait être due à plusieurs facteurs. Il n'existe pas de moyens de remédier à ce trouble, mais une prise en charge par un orthophoniste permet au dyslexique d'apprendre à compenser cette difficulté. Ce trouble affecterait environ 5 à 6 % des enfants, soit environ un enfant par classe, selon une information distribuée par le ministère de la Santé en France .

Troubles spécifiques de l'apprentissage et troubles en dys-

Les troubles spécifiques et durables de l'apprentissage, appelés aussi troubles en dys-, peuvent toucher le langage oral (dysphasie), la lecture (dyslexie), le graphisme (dysgraphie), l'orthographe (dysorthographie), le calcul mental (dyscalculie), les habiletés motrices (dyspraxie). Il est assez courant que plusieurs de ces troubles soient présents chez la même personne (40% des cas).

Ces troubles sont dits spécifiques car il n'affectent qu'une partie du développement cognitif, mais pas l'intelligence en général. Leur diagnostic s'appuie en grande partie sur un diagnostic différentiel qui invalide les autres possibilités. Ainsi les troubles en dys- ne sont pas d'origine uniquement sensorielle, ou uniquement psychiatrique ou psychologique (affective), ni d'origine sociale (comportement parental).

Ces troubles sont difficiles à comprendre car leurs origines semblent multiples, en partie génétique, ce qui rend leur description, diagnostic, et leur rééducation très complexes (cf. information en ligne sur les troubles en "dys" par l'INSERM ).

La compréhension du monde et des intentions d'autrui

La compréhension du monde par l'enfant est étudiée par la théorie de la théorie qui s'attache à comprendre les théories intuitives, ou implicites, que les enfants forment sur le monde qui les entoure.

La compréhension des intentions des autres est fondamentale à la socialisation et au développement affectif du jeune humain. Cette capacité est très étudiée par la psychologie du développement et par les neurosciences cognitives du développement. L'étude de la compréhension des intentions des autres (les pensées des autres) a été décrite par la théorie de l'esprit.

Piaget a été le premier chercheur à étudier chez les jeunes enfants leur prise de conscience de leurs propres processus mentaux et ceux des autres en leur posant des questions : "D'où viennent les rêves ?", "que penses-tu?".

Des recherches ultérieures ont mis en place des paradigmes expérimentaux adaptés aux jeunes enfants qui ont démontré que c'est surtout entre 2 et 5 ans que la prise de conscience des processus mentaux et ceux des autres se développe . Vers l'âge de 3 ans, un enfant peut faire la distinction entre événements réels et imaginaires. À cet âge, l'enfant peut commencer à jouer à faire semblant et comprend la différence entre faire une chose et faire semblant de la faire.

Un enfant de 3 ans n'a pas encore la notion des fausses croyances, c'est-à-dire la compréhension que la représentation de la réalité peut parfois être erronée. La cognition sociale, la capacité de reconnaître et anticiper l'état émotionnel des autres, se met en place vers trois ans. Ainsi, si l'enfant se crée un ami imaginaire, il peut jouer et parler avec lui, mais est conscient que l'ami est le fruit de son imagination.

Les liens entre habiletés à comprendre les intentions d'autrui (théorie de l'esprit) et la socialisation sont complexes. Dans une étude de psychologie expérimentale menée en Angleterre sur une centaine d'enfants, des enfants de 4 ans qui ont de bonnes compétences en théorie de l'esprit montrent également plus de jeux de « faire-semblant » et d'interactions avec leurs pairs, que ceux dont les mesures aux scores en théorie de l'esprit sont plus faibles . Dans une autre étude, des enfants de 4 ans, qualifiés de « difficiles à gérer » par leurs parents, ont des performances en compréhension des intentions d'autrui plus faibles que des enfants d'un échantillon apparié . On pourrait en conclure que de bonnes compétences en cognition sociale sont la base de relations sociales de meilleure qualité, mais ce n'est pas forcément le cas. Une autre étude menée par une autre équipe, portant sur 193 enfants, montre que chez des enfants de 7 à 10 ans, des comportements de harcèlement sont observés chez les enfants très compétents en cognition sociale (« manipulateurs experts » selon les auteurs). Les harceleurs, dans l'étude, étaient plus compétents dans les tâches de cognition sociale que leurs victimes et que les enfants qui suivaient le harceleur.

Le jeu

Les jeux contribuent au développement cognitif et social de l'enfant. Sara Smilansky (1963) a identifié des catégories de jeux dont la complexité cognitive va en augmentant, et a défendu l'idée que ces jeux contribuent au développement cognitif de l'enfant. Elle a distingué 4 catégories de jeux dont la complexité cognitive augmente.

1. Le jeu fonctionnel est un comportement répétitif qui implique des mouvements musculaires et une coordination motrice : faire rouler un balle, faire tourner une toupie, etc.
2. Le jeu constructif est l'utilisation d'objets pour construire autre chose : jeu de construction, dessin, peinture, bricolage, etc.
3. Le jeu symbolique est également appelé le jeu dramatique, ou jeu de faire-semblant. Il apparaît à la fin du stade sensori-moteur et est à son apogée entre 2 et 6 ans. Il remplit une fonction importante dans le développement de la personnalité est dans le développement social et affectif du jeune enfant. Le jeu symbolique comporte des jeux de rôle qui mettent en jeu la représentation et le développement de ce que les autres pensent et ressentent (théorie de l'esprit décrite plus haut).
4. Le jeu formel ou jeu de règles : marelle, balle au prisonnier, jeu des petits chevaux, échecs, etc. Ces jeux se jouent avec d'autres joueurs et ont des règles qui doivent être connues et respectées de tous les joueurs. Les jeux contribuent tous au développement cognitif de l'enfant : ils mettent en jeu des compétences motrices ou langagières, sociales, ainsi que des compétences en résolution de problèmes.

Les jeux contribuent aussi de manière très significative aux développement social de l'enfant lorsqu'ils engagent des interactions sociales (imaginaires et réelles). On appelle jeu social tout jeu dans lequel l'enfant (ou adulte) interagit avec un ou plusieurs autres enfants. Mildred Parten (1932) a classifié les comportements observés dans les jeux enfantins, du moins social au plus social : le comportement oisif, le comportement du spectateur, le jeu solitaire indépendant, l'activité parallèle, le jeu associatif, le jeu coopératif. Le choix d'un jeu non social peut être un signe d'indépendance et de maturité (l'enfant joue à un casse-tête à côté d'autres enfants qui font la même chose) ou il peut être signe d'anxiété, timidité et rejet social .

Le développement affectif et social

Le développement affectif et social de l'enfant dépend de beaucoup de facteurs, de l'enfant tout d'abord, qui est unique, de son environnement (familial mais aussi culturel, historique même) et de leurs interactions qui dépendent à la fois de l'enfant et de l'environnement.

Le développement affectif et social de l'enfant et son impact sur la vie adulte fait l'objet de différentes approches théoriques et est étudié par des méthodes très diverses allant des méthodes cliniques d'observations aux méthodes expérimentales, de l'observation des bébés à celles des adultes, de l'observation des animaux à celle des humains ou encore de l'observation des comportements à celle des neurones in vitro (pour plus d'information sur les méthodes et théories, voir Psychologie du développement).

Le développement psychosexuel de l'enfant a été reconnu et décrit en premier lieu par Sigmund Freud puis par les écoles psychanalytiques, dont celle de Mélanie Klein qui fut la première psychanalyste à pratiquer la psychanalyse de l'enfant. Erik Erickson a observé le développement psycho-social de l'enfant et l'a décrite dans sa théorie du développement psychosocial. Les théories de l'attachement décrivent comment l'enfant établit un lien d'affection stable, durable et réciproque, avec les personnes qui s'en occupent. Ce lien est très important pour le développement ultérieur harmonieux de l'enfant. Or l'attachement a été décrit par les théories de l'apprentissage (par conditionnement), par l'éthologie (Konrad Lorenz et la théorie de l'empreinte observée chez les animaux), par la théorie psychanalytique (Donald Winnicott) et l'approche éthologico-psychanalytique (John Bowlby). La psychologie expérimentale s'est intéressée plus tardivement au développement émotionnel et social de l'enfant (historiquement, c'est d'abord l'étude de la cognition qui a retenu l'attention des chercheurs en sciences expérimentales au XX^e siècle). Les neurosciences s'intéressent également au sujet (neurosciences affectives et neurosciences sociales).

Le développement affectif et social précoce (0 à 2 ans)

Les premiers signes du développement social s'observent dès la naissance. De la naissance à 3 mois, les nourrissons commencent à interagir avec ce qui les entoure, manifestent de la curiosité et sourient vers l'âge de 6 semaines. Les premiers échanges entre le nourrisson et la personne qui s'occupe de lui se produisent de 3 mois à 6 mois (« première période sociale ») : le nourrisson rit souvent, gazouille, mais se montre également méfiant ou fâché. Vers 9 mois, le nourrisson peut devenir craintif envers une nouvelle personne (phénomène de peur de l'étranger) et peut montrer des signes de détresse lorsque la personne qui s'occupait de lui disparaît temporairement (phénomène d'anxiété de séparation) . En grandissant, les jeunes enfants apprennent petit à petit à mieux communiquer leurs émotions, à exprimer toute une gamme d'émotions d'intensité variée, ainsi qu'à gérer leurs émotions. Soutenus par leur environnement, ils vont développer plusieurs habiletés affectives et cognitives, comme la conscience de soi, l'estime de soi, la confiance en soi ainsi que leur identité (détails ci-dessous). Leurs relations sociales, sous-tendues par l'attachement, se diversifient et se complexifient ; leurs comportements pro-sociaux et anti-sociaux se développent, apparaissent, se modifient et évoluent avec l'âge (détails ci-dessous).

La conscience de soi

Le bébé ne semble pas être conscient de sa propre existence. La conscience de soi s'acquiert et se développe (cf. revues de question par Susan Harter, 1998 , 2003 ).

Henri Wallon est le premier psychologue a avoir suggéré, dans un article de 1931, que le fait que le jeune enfant se reconnaisse dans un miroir est un indice d'une reconnaissance de soi qui a un lien étroit avec l'apparition de la conscience de soi. Or le bébé ne se reconnaît pas dans un miroir . L'âge auquel il peut le faire ainsi que l'interprétation de ce phénomène a été longuement discuté dans les divers champs de recherche en psychologie. Le psychologue français René Zazzo, spécialiste de l'enfance, a beaucoup discuté ce phénomène . En psychanalyse, Jacques Lacan a développé le concept du stade du miroir. En psychologie expérimentale, la tâche du test du miroir a été crée par un éthologue, Gordon G. Gallup, vers 1970, pour explorer la conscience de leur propre corps chez les animaux. Le test du miroir est également utilisé par les psychologues du développement pour tester la reconnaissance de soi ou de son image physique chez le jeune enfant sur un plan expérimental. Le principe en est le suivant : une tache rouge (ou un papier auto-collant de couleur) est mise sur le nez ou le front de l'enfant à son insu (la tâche est parfois appelée « rouge removal » en anglais). Les réactions de l'enfant devant le miroir sont enregistrées. Si l'enfant passe la main sur son visage pour toucher la tache rouge, c'est qu'il a conscience que le reflet dans le miroir est le sien. Vers 15 mois, certains jeunes enfants remarquent la marque colorée ajoutée et touchent leur visage et vers 24 mois tous les enfants réussissent la tâche .

La reconnaissance de soi est aussi testée avec des photographies et vidéos, et les résultats suggèrent également que le jeune enfant semble reconnaître sa propre image entre 1 an et demie et 2 ans .

Lorsque l'enfant commence a parler, l'utilisation du pronom personnel « je » ou « moi » est une manifestation de la conscience de soi . L'utilisation des pronoms personnels « je  » et « moi »apparaît entre 20 et 24 mois .

Sourires et reconnaissance sociale

Le sourire, tout comme l'expression d'autres émotions, est un moyen de communication typique de l'espèce humaine que le nourrisson d'abord spontanément. Les premiers sourires générés par un stimulus (caresse, voix familière) apparaissent vers l'âge de deux semaines. Le sourire social, qui se produit lors d'une interaction survient vers l'âge de trois semaine. C'est vers deux mois que le sourire social apparaît à la vue d'un visage familier. Les premiers éclats de rire apparaissent vers 4 mois (chatouilles) puis vers 6 mois le bébé réagit aux jeux vocaux ou jeux visuels que ses parents initient (sons bizarres, cache-cache derrière une serviette). Sur un plan cognitif, ces émotions indiquent que l'enfant mémorise (les voix, les visages familiers) et qu'il commence à acquérir la permanence de l'objet ;et sur un plan social, le sourire fait partie d'une gamme d'émotions qui se complexifie lorsque la conscience de soi et la reconnaissance des personnes apparaît .

Pour développer ses interactions sociales, l'enfant s'appuie sur ses capacités de reconnaissance des visages et sa reconnaissance des émotions.

Différences garçon-fille

Valeurs du d de Cohen : une valeur d faible indique que les deux courbes de Gauss se chevauchent et que les différences entre les deux populations sont minimes

Les différences psychologiques observées entre garçons et filles peuvent être dues à leurs différences physiques et biologiques (par exemple les bébés garçons sont généralement plus lourds et plus forts, les jeunes garçons courent plus vite que les filles du même âge). Beaucoup de ces différences sont d'origine sociales, c'est pourquoi les psychologues préfèrent parler de différences entre les genres plutôt qu'entre les sexes. Ces différences sont le principal objet d'étude des études de genre (psychology of gender, en anglais).

Le développement psychologique des garçons et des filles diffère sur certains plans et ces différences sont plus ou moins importantes selon les compétences étudiées. Cependant, dans une large mesure, le développement des garçons et des filles est plus semblable qu'il n'est différent . Les différences observées dans le domaine cognitif sont généralement minimes et ne portent que sur quelques habiletés cognitives bien spécifiques, mais pas sur le niveau intellectuel général . Les différences garçon-fille dans le domaine émotionnel, social et en psychopathologie, sont plus nettes et apparaissent vers l'âge de 4 ou 5 ans. Cependant, elles ne sont observées que sur de larges groupes et n'ont pas de valeur prédictive pour un individu en raison d'une forte variance ou variabilité statistique et d'un d de Cohen (cf. schéma ci-contre) généralement minime ou faible . Les différences les plus grandes sont observées sur les comportements agressifs (plus souvent observés chez les garçons que chez les filles à partir de l'âge préscolaire), l'empathie et l'obéissance aux règles (scores plus élevés chez les fillettes à partir de l'âge pré-scolaire, voir détails ci-dessous) , et les préférences pour certains jouets.

L'identité de genre

L'identité de genre d'un enfant réfère à ce que l'enfant perçoit de lui-même, de sa propre identité sexuelle. Elle commence autour de deux ans et est pleinement développée vers 5 ou 6 ans . Freud fut le premier à en chercher les causes, qu'il a développées dans sa théorie du complexe d’Œdipe (pour les garçons) et du complexe d'Électre (pour les filles).

Lawrence Kohlberg, dans les années 1960, a proposé un modèle cognitif expliquant et décrivant le développement de l'identité de genre. Entre 2 ans et 3 ans 1/2, stade de l'identité de genre de base (basic gender identity), l'enfant devient conscient qu'il appartient à un genre particulier, garçon ou fille. L'enfant apprends d'abord le label qui lui correspond (garçon ou fille) et découvre ensuite que les mêmes termes s'appliquent à d'autres personnes. Au stade suivant, le stade de la stabilité du genre (3 ans 1/2 à 4 ans 1/2), l'enfant comprend que le sexe est permanent, mais il pense aussi qu'en changeant d'apparence (un garçon se déguisant en fille et vice-versa), le sexe change. Les confusions liées aux apparences sont communes à cet âge : un chat n'est plus forcément un chat si l'expérimentateur le coiffe d'un masque de chien . Enfin vers 4 ans 1/2 et 7 ans, au stade de consistance du genre (gender consistency) l'enfant réalise que le sexe ne change jamais, quelle que soit la situation .

La théorie de l'apprentissage social de Bandura rend compte de certains des aspects de l'identité de genre. Cette théorie directement inspirée du béhaviorisme met l'accent sur le rôle de l'imitation de modèles de comportements. Bandura défendait l'idée que les enfants imitaient plus fréquemment les modèles de leur sexe. Cette théorie cependant ne fournit pas une explication exhaustive de tous les processus psychologiques et biologiques impliqués .

Il arrive qu'un enfant se sente d'un sexe différent de celui de son acte de naissance (sexe apparent à la naissance) : il est possible dans ce cas que l'enfant soit transsexuel ou transgenre .

L'attachement

L'attachement est une notion qui a été développée et étudiée cliniquement et expérimentalement par John Bowlby (à partir de 1969), influencé par les théories psychanalytiques de Donald Winnicott et les découvertes de l'éthologie sur l'empreinte (cf. Konrad Lorenz). Chez le nourrisson humain, les signes de l'attachement apparaissent au quotidien vers 8 mois lorsque l'enfant montre des indices d'une peur de l'étranger lorsqu'une nouvelle personne (inconnue de lui) est en présence de sa mère (ou autre personne qui remplit ce rôle) puis en l'absence de sa mère. Durant la même période, le nourrisson montre également une certaine méfiance des objets nouveaux.

Au fil des mois, puis au fil des années, l'enfant développe de nouvelles relations sociales plus complexes avec de nouvelles personnes. La théorie de l'attachement prédit que la sécurité de ces nouveaux attachements (dont il fera l'expérience tout au long de sa vie), dépend en grande partie de la qualité de sa relation d'attachement primaire (avec sa, ses parents ou toute autre personne qui s'est occupée de lui). Mary Ainsworth a développé une situation expérimentale lui permettant de classer les nourrisson en fonction du type d'attachement montré dans le test de situation étrange (en). De nombreuses études expérimentales et observations ont été menées à partir de cette situation expérimentale pour mieux comprendre les liens entre les formes d'attachement précoce et le développement émotionnel et social ultérieur.

Des études montrent également des liens entre les situations de séparation précoce et des troubles psychopathologiques et troubles de personnalité (cf. hospitalisme).

Les études de psychologie interculturelle du développement montrent que l'attachement dépend non seulement du style parental mais aussi du contexte socio-culturel. Dans leur revue de question, Inge Bretherton et Everett Waters indiquent, par exemple, que les mères allemandes encouragent l'indépendance du bébé et le laissent plus facilement aux soins de personnes tierces, tandis que les mères Japonaises tendent à ne pas laisser leurs bébés aux soins d'autres personnes, ce qui se traduit par des réactions différentes des nourrissons lors des mesures d'attachement .

La cognition sociale et la compréhension des émotions des autres

Dans les livres de référence en psychologie de 1930 à 1980, les compétences cognitives et sociales des enfants ou des adultes ont été présentées et étudiées séparément,malgré l'importance qu'attribuait Piaget à la motivation et aux affects. Avant 1980, l'étude du développement social de l'enfant étaient centrées sur la théorie de l'attachement et sur des mesures sociométriques de popularité de l'enfant dans son groupe de pairs. Le champs d'étude de la cognition sociale s'est développé à partir des années 80 pour intégrer les deux approches . Ce champs de recherche s'intéresse aux relations interpersonnelles des enfants en lien avec leur perception et compréhension des autres : leur reconnaissance des émotions, leur compréhension des émotions, leur compréhension des intentions d'autrui (théorie de l'esprit).

Un des aspects importants des interactions avec d'autres est également la réponse aux émotions des autres. Elle est observée précocement dans les conduites dites de social referencing : quand les bébés sont dans une situation nouvelle, ils regardent leur mère (ou adulte familier) pour observer leurs réactions, continuer leur action s'ils perçoivent de l'approbation, ou s'arrêter s'ils perçoivent de la tristesse ou de la peur. Ce phénomène a été étudié dans l'expérience de la falaise visuelle par exemple. Le social referencing s'avère très utile pour le nourrisson qui ne peut pas encore comprendre la complexité des situations et utilise donc les émotions des autres pour guider leurs comportements .

Plus l'enfant grandit, plus il comprends les sentiments plus complexes, comme la culpabilité ou la honte par exemple. Susan Harter (en 1996) a proposé plusieurs niveaux de compréhension des émotions contradictoires (certains auteurs parlent alors de sentiments plutôt que d'émotions) en fonction de l'âge des enfants. L'habileté de l'enfant à verbaliser une émotion contradictoire se met également en place au fil des années.

Régulation des émotions

L'autorégulation des émotions ou régulation émotionnelle est capacité de contrôler ses émotions, son attention et son comportement. Cette capacité de contrôle dépend de la maturation neurologique de l'enfant (cf. fonctions exécutives, cortex préfrontal et neurosciences affectives), de son tempérament, et de facteurs environnementaux.

Comportement prosocial et comportement antisocial

Le comportement prosocial est un comportement volontaire visant à aider une autre personne. Certaines recherches suggèrent que le comportement prosocial des jeunes enfants d'âge pré-scolaire est corrélé avec certains traits prosociaux trouvés chez les parents (Cf. l'ensemble des recherches de Nancy Eisenberg sur le thème du développement des conduites prosociales chez les enfants et adolescents ). Ce type de recherche est difficile à mener, c'est pourquoi leurs résultats sont controversés. De plus, les expériences en laboratoire portant sur les traits ou comportements prosociaux souffrent de leur faible validité écologique car il est difficile de générer et observer des traits véritablement prosociaux dans des situations artificielles. Les expériences portant sur les comportements prosociaux des enfants entre eux sont plus faciles à mener. Les enfants les plus âgés d'une fratrie ont plus d'opportunités de développer des comportements prosociaux car ils sont incités à prendre soin et protéger leur jeune frère ou soeur. L'effet de position dans la fratrie a été démontré dès l'âge de un an et deux ans. Plusieurs études ont montré que les sœurs pus âgées montrent plus souvent des conduites prosociales (revue par Eisenberg et Fabes ).

Principaux troubles émotionnels chez l'enfant

- épidémiologie des troubles émotionnels, mondialement et en francophonie

- Douleur sociale, ostracisme, rejet, exclusion - mêmes réseaux neuronaux impliqués dans la douleur physique. (Lieberman & Eisenberger, dasn Cacioppo collectif) (renvoyer vers solitude, isolement ; stéréotypes ; bullying)

- Les phobies et l'anxiété

(ici : phobie scolaire)

L'enfant dans son milieu familial

La vie d'un humain commence parfois avec le désir d'enfants des parents (il peut aussi être absent dans le cas de grossesse indésirée). Ses origines en sont complexes. Le besoin d'enfant correspond à un désir d'ordre biologique (Freud parlait d'un instinct chez la femme). Il est la conséquence du sentiment d'amour dans le couple, l'envie de prolonger (soi même ou son partenaire ou sa famille) à travers un autre être vivant. Il peut aussi résulter du désir de plaire au partenaire (par exemple un homme veut faire plaisir à sa femme qui a très envie d'un enfant). L'enfant commence à exister dans « l'imaginaire » des parents, ce qui peut influencer par la suite le développement de sa personnalité.

Les styles parentaux

(ici : maltraitance)

Le soutien psychologique aux familles en difficulté

(pauvreté ; immigration et intégration ; parents handicapés...)

La structure familiale

(divorce, famille monoparentales, etc)

L'équilibre parental travail-famille

(crèche, garderie)

L'enfant dans le milieu scolaire

École d'enfants bretons, peinture de Jean-Baptiste Jules Trayer, 1882

La réussite scolaire et l'échec scolaire

Fichier:School children (Cambodia).jpeg

Enfants à l'école primaire (Cambodge). Source: wikimedia

Impact du genre, motivation, méthodes (cf. Pédagogie), styles parentaux et QI parental

La psychopathologie de l'enfant et la psychologie clinique de l'enfant

Principaux facteurs de risque sur la santé mentale

Dans l'environnement physique de l'enfant

Signalisation routière d'une école. Source: Wikipédia

Durant la période prénatale, l'environnement peut avoir des conséquences tératogènes, c'est-à-dire nocives pour le développement du fœtus. Les facteurs de risque sont l'âge de la mère (qui augmente les risques de prématurité), l'incompatibilité des groupes sanguins (le facteur Rhésus), l'alimentation de la mère (un risque surtout pour les mère souffrant de carences alimentaires, c'est le cas dans les milieux souffrant de pauvreté), l’absorption de médicaments ou de drogues (la nicotine due à la consommation de tabac pendant la grossesse), la consommation d'alcool (qui peut entraîner le syndrome d'alcoolisation fœtale ou SAF).

Le Sida est dû au virus d'immunodéficience humaine (HIV) qui peut être transmis à l'enfant à travers le placenta, lors de l'accouchement ou lors de l'allaitement. La rubéole contractée avant la onzième semaine provoque surdité et anomalies cardiaques chez le bébé. La toxoplasmose peut entraîner des lésions cérébrales et affecter la vue et l'audition, ou provoquer l'avortement et la mort du fœtus. Le diabète de la mère peut affecter le développement neurologique et cognitif de l'enfant qu'elle porte. Certaines études suggèrent que le stress maternel pendant la grossesse peut provoquer des troubles d'anxiété et d'hyperactivité et des troubles cognitifs quelques années plus tard, chez les jeunes enfants.

La psychologie clinique de l'enfant (cf. article détaillé)

Le bilan psychologique de l'enfant (tests)

Troubles psychiatriques chez l'enfant : Cf. Pédopsychiatrie / psychiatrie de l'enfant

Les psychothérapies avec l'enfant (cf. articles détaillés)

Contexte historique des principales théories de la psychologie de l'enfant

Frère et sœur, photographie de 1900 (Siblings, 1900) hg

La théorie psychanalytique

La psychanalyse s'intéresse moins à la dimension actuelle de l'enfant qu'à la dimension inconsciente de la sexualité infantile qui se trouve refoulée chez l'adulte ou déjà chez le jeune enfant. Chez Freud, à partir des Trois essais sur la théorie sexuelle (1905), le terme d' « étayage » désigne une relation primitive selon laquelle « les pulsions sexuelles, qui ne deviennent indépendantes que secondairement, s'étayent sur les fonctions vitales qui leur fournissent une source organique, une direction et un objet ». Et cette relation est de ce fait « particulièrement évidente dans l'activité orale du nourrisson: dans le plaisir pris à la succion du sein ».

En 1909, Sándor Ferenczi écrit Transfert et Introjection, il y établit que la construction du psychisme de l'enfant résulte de l'interaction entre introjections et projections. N'ayant pas de contrôle sur les objets, la relation objectale est source d'angoisse de la dispersion ou de l'intrusion voire de persécution (vers 1 an), puis d'angoisse de séparation (vers 2-3 ans), puis d'angoisse du manque et enfin d'angoisse morale.

La recherche et ses méthodes, en psychologie de l'enfant

Méthodes pour l’étude du bébé

Le bébé ne pouvant ni parler ni se déplacer de façon autonome, des techniques particulières ont été mises en place, depuis une vingtaine d’années, pour étudier l’enfant de la naissance à 2 ans environ. Travailler sur le bébé nécessite des compétences et du matériel sophistiqué, c’est pourquoi le terme de bébéologie est apparu il y a peu de temps.

Variables dépendantes

Les variables dépendantes utilisées reposent sur :

• des variables physiologiques de réactivité (rythme cardiaque, rythme respiratoire, etc.),
• l’exploration tactile (temps de manipulation des objets),
• l’activité oculaire (temps de fixation du regard et orientation du regard par le reflet cornéen ),
• l’activité orale (succion), etc.

Nous prendrons deux exemples : le temps de fixation du regard et la succion non nutritive.

• le temps de fixation du regard : dès la naissance, le bébé oriente son regard de façon non aléatoire. L’orientation sélective du regard du bébé est donc prise comme l’indice de son activité cognitive car les chercheurs supposent qu’en observant, le bébé intègre des informations perceptives, qu’il traite l’information qu’on lui présente. De nombreuses expériences utilisent cet indice en recherchant les préférences visuelles du bébé : le chercheur met de chaque côté de l’axe visuel du bébé deux images différentes et il mesure la préférence visuelle (le temps de fixation doit être supérieur à 50 % du temps de fixation total).

Les chercheurs ont pu ainsi démontrer que le bébé fixe des zones contrastées (e. g, blanc/noir), déplace son œil le long des contours, préfère regarder un visage humain qu’une forme géométrique (ex: un damier) et préfère une image nouvelle qu’il n’a jamais vue auparavant (il est intéressé par la nouveauté), etc.

• la succion non nutritive : la succion est un réflexe en place dès la vie fœtale. Deux styles de succion non nutritive, c’est-à-dire sans ingestion, ont été observés : le bébé suce sa tétine ou sa langue de façon soit aléatoire, soit régulière. Le schème de succion est utilisé comme indice de l’activité cognitive de l’enfant, car la première forme apparaît lorsque l’attention du bébé est relâchée, et la seconde lors d’activités cognitives de l’enfant. Dans ce second cas, les variables utilisées sont le nombre de bouffées, la durée de pauses entre les bouffées, l’amplitude de succion, etc. → la découverte de la succion non nutritive date des années 1970.

Méthodes

Les méthodes pour étudier le bébé sont celles de l’observation et de l’expérimentation. Toutefois, cette dernière nécessite des dispositions particulières, comme la technique de l’habituation. L’habituation est une forme d’apprentissage :

• lorsque le chercheur présente plusieurs fois de suite le même stimulus perceptif (auditif, visuel, olfactif, tactile), le bébé réagit de moins en moins (i. e., le temps de fixation de son regard diminue ; la fréquence et l’amplitude des bouffées de succion diminuent).
• lorsque le stimulus devient familier au bébé, on dit que le bébé « s’habitue ».

L’interprétation théorique de la diminution de l’activité du bébé est celle d’une reconnaissance du stimulus (mémorisation), et donc d’une intégration cognitive du stimulus par différents processus comme la catégorisation, la discrimination, etc. il a intégré les informations perceptives, catégorisées. La vitesse d’habituation traduit la vitesse de traitement des informations. Les théories explicatives de ce phénomène sont diverses (cognitives ou neuropsychologiques)

Méthodes empiriques et expérimentales

 

Les tests standardisés

Un test est défini comme « une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui d’autres individus placés dans la même situation, permettant ainsi de classer le sujet examiné soit quantitativement, soit typologiquement»(Pierre Pichot 1949).

Quels que soient les âges de l'enfant, plusieurs batteries de tests sont à la disposition du psychologue et ceci dès le plus jeune âge. Il existe plusieurs types de tests selon le niveau intellectuel, les aptitudes et les connaissances⁴³ :

• Les tests de personnalité considèrent un aspect conatif du développement : Ces tests ne classent pas les individus les uns par rapport aux autres dans une perspective hiérarchique, mais dans des catégories qui aboutissent à des typologies (i. e., extravertis-introvertis). Le psychologue peut également évaluer des caractéristiques personnelles (i.e., estime de soi positive ou négative).

• Les tests d’efficience évaluent une capacité, un aspect cognitif du développement (intelligence, aptitude, connaissances). Ils permettent de comparer les individus sur la capacité testée et de les classer les uns par rapport aux autres (perspective hiérarchique) et donc d’évaluer des retards ou des avances dans le développement.

Ces tests aident à la formulation des hypothèses, dans la mesure où ils fournissent un cadre de référence par rapport à une population étalonnée statistiquement. L’étalonnage est la table de référence établie en faisant passer le test sur un grand nombre de sujets que l’on appelle la population. La population a des caractéristiques définies et doit être représentative de la population générale dans laquelle sera utilisé le test. La population est normalisée si la distribution des résultats des sujets au test est celle de la courbe de GAUSS. Dans ce cas, les indices utilisés sont la moyenne, la dispersion (l’écart-type).

La population peut également être subdivisée en parties égales, ce qui permet ensuite de situer le sujet par rapport à la population générale :

• si l’on partage la population en deux parties égales (deux fois 50 % de la population), on obtient la médiane,
• si l’on subdivise la population en 4 parties égales, on obtient des quartiles (4 groupes représentant chacun 25 % de la population),
• si on la subdivise en 10 parties égales, on obtient des déciles (10 groupes représentant chacun 10 % de la population) en 100 parties égales, on obtient des centiles (100 groupes représentant chacun 1 % de la population).

Le test doit avoir certaines caractéristiques. Il doit être sensible, c'est-à-dire qu'il doit pouvoir répartir les sujets par rapport à l'aptitude considérée, selon la loi normale. Le test doit aussi être fidèle, c’est-à-dire qu’il existe une stabilité des réponses du sujet lors de deux passations de test successives et lors de la cotation des protocoles par des juges différents.

La standardisation est une composante essentielle du test, c’est-à-dire que le psychologue doit respecter les consignes de passation de façon à pouvoir coter correctement les réponses du sujet. Le testeur, sans être trop rigide, ne doit pas trop aménager la situation du test et respecter les consignes de passation présentées dans le manuel du test. Il faut se mettre en garde contre la testologie (terme de REY) qui pallie souvent l'incompréhension du cas. Une analyse clinique est difficile à mener à bien et nécessite de l'expérience et du savoir psychologique.

Méthodes non expérimentales et cliniques

 

L’examen psychologique de l’enfant

Lors d’un examen psychologique, l'enfant est observé dans les situations les plus diverses : à l'école, en classe, en situation de tests, lors d'entretiens, en activité (dessin, motricité, etc.) afin de déceler le fonctionnement psychologique de l'enfant et ses particularités. Dans cette démarche, les comportements ou conduites observées ne sont pas uniquement celles relevées par les tests. L’attitude des sujets face aux tests, lors des entretiens (rougissement, bégaiements, agressivité, refus, etc.) sont autant d’informations importantes que le simple résultat du test.

Il s’agit avant tout, lors de cet examen, de faire un bilan à un moment donné du développement de l’enfant. Contrairement à la méthode expérimentale, les hypothèses émises pour élaborer ce bilan sont formulées au fur et à mesure que l'observation de l'enfant s'effectue. De nouvelles observations sont mises en place pour confirmer ou infirmer les hypothèses. Cette démarche est dite construction progressive du diagnostic ou encore diagnostic progressif. Les hypothèses émises sont dépendantes de la demande qui émane généralement des parents, des éducateurs, du médecin, de l’enseignant mais rarement, sinon jamais, de l’enfant lui-même.

Tout comme dans l'étude du comportement animal, l'une des particularité de l'étude psychologique de l'enfant est qu'il n'est pas toujours possible de lui donner des consignes verbales ou de lui demander de rapporter verbalement ses expériences, en particulier dans le cas où l'enfant est trop jeune pour maîtriser le langage. C'est pour cela que la psychologie du développement utilise beaucoup l'observation du comportement spontané et des mesures indirectes, y compris dans des situations expérimentales contrôlées. Parmi celles-ci on compte :

• Le taux de succion qui consiste à mesurer la force avec laquelle le nourrisson tète sur une tétine électronique afin d'estimer le degré d'intérêt du nourrisson pour un stimulus ;
• Le temps de regard qui compare le temps que passe l'enfant à regarder un stimulus plutôt qu'un autre
• La psychologie génétique qui consiste à analyser les changements psychologiques qui s’opèrent au niveau de l’individu c’est ce que l’on appelle l’ontogenèse (ou développement de l’individu) de la naissance à la mort. Mais elle travaillait en même temps sur la phylogenèse (soit l'évolution de l’espèce)

 Méthodes cliniques

La psychologie clinique est utilisée en Psychopathologie (pour comprendre les conduites inadaptées), lors de consultations d'hygiène mentale, dans les services psychopédagogiques, dans les hôpitaux psychiatriques, etc. Mais elle s'applique aussi aux conduites adaptées (psychologie de l’enfant). C’est une méthode de recherche pour la Psychologie du développement.

Avec la méthode clinique, il s'agit également d'étudier le sujet en situation et en évolution. La méthode clinique est une observation prolongée et approfondie d'individus particuliers (pathologiques ou normaux), elle repose sur l’observation et l’entretien. L'analyse permet de mettre à jour les comportements observés en étudiant l'individu pris dans sa globalité, son ensemble. C’est la perspective synthétique.

Il y a plusieurs types de méthode clinique :

• La méthode clinique d'inspiration psychanalytique⁴¹ : Cette perspective clinique est liée à la conviction profonde de l'irréductibilité à un modèle commun. Tout individu est unique et il n'y a pas lieu d'établir de comparaisons. Le clinicien n'utilise que les situations concrètes ou naturelles par opposition aux situations standardisées des tests ou de l'expérimentation.

L'intuition est le fil directeur de sa démarche. L'objet d'étude n’est ni l'enfant, ni le psychologue mais la rencontre entre les deux. Le champ d'action est l'intersubjectivité. Cependant trois postulats fondamentaux structurent cette rencontre : l'histoire personnelle du sujet, la personnalité du sujet, l'aspect « psychodynamique » du comportement compris sous l'influence des conflits inconscients qu'il s'agit de dépasser (Moi, Ça, Surmoi).

Des méthodes particulières sont mises en place pour les enfants dont le langage n’est pas suffisamment explicite et maîtrisé : dessins, jeux de rôle, marionnettes, etc. Cette méthode n'est possible que si le psychologue a suivi une psychanalyse.

• La méthode clinique de type piagétien, dite méthode d'exploitation critique : Le but de cette méthode est la compréhension du fonctionnement cognitif et intellectuel de l'enfant. L'enfant est observé dans une situation particulière de résolution de problème où le chercheur accède à la compréhension de sa pensée en lui demandant d'expliquer le cheminement de sa pensée, de commenter ses échecs ou ses réussites et de lui proposer des contre-arguments, des contre-expériences afin de le pousser dans ses retranchements déductifs.

Il n'y a pas de questions pré-établies, elles dépendent de la nature des réponses de l'enfant, des circonstances. Bien qu’il s’agisse d’une conversation entre l’enfant et l’expérimentateur, les situations d’observation ont la rigueur d'une expérience ou d'une observation scientifique.

C'est une démarche qualitative (Piaget a peu utilisé les statistiques pour valider ses hypothèses)⁴².

• La méthode clinique armée (utilisation de grilles d'observation, de tests, etc.) : Les hypothèses sont formulées au fur et à mesure des observations qui sont rigoureuses et où la relation entre le psychologue et l'enfant est contrôlée.

Terrains avec des enfants

Soit le sujet se déplace pour aller au laboratoire, soit c’est le chercheur qui se déplace s’il veut étudier ses sujets sur un terrain particulier. Dans les deux cas, les conséquences ne sont pas anodines. Le chercheur doit évaluer ce qui est le mieux en fonction de son objectif. En guise d’illustration, nous prendrons le cas du chercheur qui se déplace à l’école pour trouver ses sujets.

L'école est souvent considérée comme un terrain intéressant, parce que c’est confortable pour le chercheur. L'école est assurément un terrain privilégié d'observation et d'expérimentation car, en allant à l’école plutôt que dans les familles, le chercheur :

• touche un grand nombre d'enfants, ce qui lui est moins coûteux en démarches administratives (il peut, par exemple, obtenir toutes ses données lors d’un ou deux déplacements) ;
• travaille sur des enfants groupés par âge, par niveaux de développement cognitif proches, ayant des activités identiques ;
• intervient dans une micro société (ayant des conditions temporelles de régularité - i. e., horaires - et de fréquence), c’est-à-dire que le chercheur intervient dans un terrain fermé sur lui-même, isolé des autres terrains (c'est une critique que la société lui fait, c'est un avantage que le chercheur utilise).

Mais, l'école présente un certain nombre d'inconvénients :

• le chercheur n'est pas authentiquement lié à la vie de l'établissement. S'il observe, il doit se faire le plus petit possible pour minimiser sa présence, s'il expérimente, il rompt la structure de l'école et le déroulement journalier de l'école,
• les résultats obtenus à l’école ne donnent qu'une représentation dénaturée des conduites de l’enfant parce que :
  • le comportement de l'enfant diffère souvent à la maison et à l'école,
  • l'école est un milieu clos où le cadre est très rigide (horaire, discipline) et où les activités sont essentiellement pédagogiques et les activités ludiques pauvres, les relations adulte-enfant, enfant-enfant sont structurées par le cadre de l'école, etc. .
  • l’enfant est catégorisé en fonction des critères de réussite scolaire : prenons l’exemple des enfants dits de milieu défavorisé. Ces enfants sont défavorisés par rapport à l'école, aux exigences de l'école, aux programmes scolaires, mais ils ne sont pas défavorisés par rapport à l'affection dont ils sont entourés, par rapport à leurs moyens propres, par rapport à la diversité des incitations culturelles, etc. Par exemple, un enfant de 6 ans, en échec à l'école, peut savoir démonter son vélo, connaître le nom de chaque outil nécessaire, etc., connaissances utiles pour réparer le vélo mais inutiles à l'école. Son savoir n'est donc pas celui qui est réutilisé à l'école, contrairement aux enfants dits de milieu favorisé où le savoir de l'école correspond à celui qui est véhiculé dans la famille.

Donc, souvent les recherches en milieu scolaire (sur le terrain) sont tout aussi artificielles que dans le laboratoire, mais pour des raisons différentes. Si dans le laboratoire, le chercheur joue de l'artificialité de la situation, sur le terrain il ne le peut pas. Par conséquent, l'école est un terrain, si ce sont les problèmes et les situations spécifiques à l'école qui sont étudiés. Dans ce cas, c'est le terrain et lui seul qui fait resurgir les problèmes de l'école et de l'écolier et qui en permet l’analyse.

Cette critique peut être généralisée à tous les terrains où se trouvent les enfants : crèches, collèges, lycées, centres de loisirs, etc. Le chercheur doit donc se poser la question du choix des sujets en fonction de l’objectif de son étude. Les particularités du terrain doivent être en relation avec les objectifs de sa recherche.

Voir aussi

Bibliographie

• Bernicot, J., Veneziano, E., Musiol, M. & Bert-Erboul, A. (Eds.) (2010). Interactions verbales et acquisition du langage. Paris : éditions L'Harmattan ;
• Bernicot, J.& Bert-Erboul, A. (2009). L’acquisition du langage par l’enfant. Paris : éditions In Press ;
• Olivier Houdé, La psychologie de l'enfant, collection Que sais-je ?, Presses universitaires de France, 2004, (ISBN 2130545343) ;
• Lucile Chanquoy et Isabelle Negro, Psychologie du développement, Hachette Livre, 2004, (ISBN 2011167221).

Articles connexes

• Douleur chez l'enfant
• École
• École maternelle
• Plasticité cérébrale
• Psychologie du développement
• Psychologie interculturelle du développement
• Pédopsychiatrie
• Psychologie de l'éducation
• Psychologie scolaire
• Schéma corporel

Liens externes

• Conférence du professeur Alain Prochiantz sur le développement embryonnaire du système nerveux animal ("Université de tous les savoirs", 2000) : http://www.canal-u.tv/video/universite_de_tous_les_savoirs/developpement_et_evolution_du_systeme_nerveux.903
• Conférence de O. Houdé du 25/01/200 sur "l'université de tous les savoir"