Acquisition du langage

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L'acquisition du langage est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.

Les aspects du langage[modifier | modifier le code]

Le langage comporte deux grands domaines :

  • le langage structurel
  • et la communication pragmatique.

Le langage structurel comprend les sons du langage (phonologie), le vocabulaire (sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif et le traitement auditif verbal.

Le langage pragmatique inclut les habiletés de conversation (le tour de rôle), l’usage de gestes et le maintien d’un contact visuel, il s’agit de l’utilisation appropriée du langage dans les contextes sociaux, situationnels et communicatifs.

Outre ces aspects spécifiques du langage, les enfants doivent être aptes à s’exprimer (langage expressif) et à comprendre les autres (langage réceptif) dans des contextes sociaux et situations d’apprentissage.

Bien que le langage continue de se développer au cours de la vie, c’est dans l’enfance que la compréhension de mots (sémantique), la façon selon laquelle ils sont organisés (incluant la phonologie et la syntaxe) et l’utilisation du langage à des fins de communication (pragmatique) sont acquises.

Les étapes de l'acquisition du langage[modifier | modifier le code]

  • Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non-verbale reste présente lors de la communication verbale : par exemple on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.
  • La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.
  • L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination positive des sons du « mamanais » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage[1]

Les cris de l'enfant[modifier | modifier le code]

Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien dans son cerveau entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.

Le babillage[modifier | modifier le code]

Le petit garçon apprend à parler

Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.

Vers trois mois l'enfant comprend des mots simples comme papa. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.

Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.

Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.

Le premier mot[modifier | modifier le code]

Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si papa et maman sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.

Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.

Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».

L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.

On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :

  • Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;
  • Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.

Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.

Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.

Les prototypes[modifier | modifier le code]

Le prototype d'un mot réel désigne un mot (ou un signe) dont les paramètres correspondent bien au mot réel (nombre de syllabes notamment), mais dont les composantes phonétiques sont déformées du fait du jeune âge et du non-aboutissement du système phonétique du locuteur. L'usage des prototypes est courant chez des enfants âgés de 10 à 14 mois environ.

Étapes ultérieures[modifier | modifier le code]

La majorité des enfants commencent à parler au cours de leur deuxième année, à deux ans ils utilisent environ 50 mots et sont capables de les combiner pour composer de courtes phrases.

Lorsque le répertoire de l’enfant atteint environ 200 mots, la vitesse d’acquisition s’accroit et les mots ayant une fonction grammaticale (articles, prépositions) commencent à apparaître dans leur discours de façon appropriée. Les phrases se complexifient et le vocabulaire s’élargit à l’âge préscolaire en introduisant des termes référant à la taille, aux lieux, au temps et à la quantité.

Entre quatre et six ans, la grammaire de base de la phrase est acquise chez la plupart des enfants et ils sont aptes à maintenir une conversation. Bien qu’il y ait des différences individuelles quant au rythme de développement du langage chez les enfants, la séquence d’apparition est prévisible. Pour que le langage se développe de façon optimale, la qualité ainsi que la quantité du langage auquel l’enfant est exposé sont importants.

La période sensible[modifier | modifier le code]

Dans les domaines de la psychologie et de la biologie développementale, la période sensible est une période au cours du développement où un individu est plus réceptif à certains types de stimuli environnementaux, généralement parce que le développement du système nerveux est particulièrement sensible à certains stimuli sensoriels. Cela rend l'individu plus prédisposé à l'apprentissage. Si l'individu ne reçoit pas la stimulation appropriée pendant cette période, il peut être difficile de développer ces fonctions plus tard dans la vie[2].

Les observations d'une période sensible sont l'objet d'un débat de longue date dans le domaine de l'acquisition du langage[3]. Pourtant, l'acquisition du langage est une compétence fondamentale dans la vie humaine. Penfield and Roberts (1959) et Lenneberg (1967) ont été les premiers à proposer une fenêtre de temps idéale, « période critique », pour l'acquisition de la première langue (un certains temps avant la puberté), après laquelle l’acquisition de la langue devient plus difficile et exige de l’effort[4],[5]. Plus tard, cette hypothèse a été étendue à une « période sensible » pour l’acquisition des deuxièmes langues, bien que ce soit beaucoup moins accepté[6],[7].

Bien que de nombreuses observations aillent dans le sens d’une période sensible dans l’acquisition d'une seconde langue, le mécanisme sous-jacent n’est pas encore compris aujourd’hui. Quelques hypothèses acquièrent de plus en plus de terrain[8].

Systèmes de développements différents[modifier | modifier le code]

L’exemple souvent cité pour clarifier la notion d’une période critique est celui du comportement des oisillons, qui, lorsqu’ils sortent de l’œuf, sont attirés de manière irrépressible par le premier objet en mouvement qu’ils perçoivent[9]. La notion d’une période critique concerne un comportement très spécifique ; elle a une durée bien délimitée, dont le début et le terme sont prédictibles; elle constitue un créneau de développement au-delà duquel le comportement en question n’est plus acquis[3]. La notion est à mettre en lien avec la plasticité neuronale qui est à la base de l’adaptation du cerveau. La plupart des expériences, mettant en évidence la notion d’une période critique, ont été effectuées chez l'animal sur des systèmes différents, allant de la vision chez les chats et chimpanzés[10],[11], au traitement auditif chez des enfants sourds qui ont été traités par des implants cochléaires[12],[13], en passant par l’effet du bruit sur le développement cortical chez les rats[14], et plus récemment, pour la formation de la mémoire (l’ hippocampe[15]).

L'acquisition d'une langue primaire[modifier | modifier le code]

En adaptant la notion d’une période critique, comme ci-dessus, on a postulé l’hypothèse suggérant l’existence d’une période développementale optimale pour le développement de la langue maternelle chez l’individu[4],[5] . Selon Lenneberg (1967), la période critique pour l’acquisition du langage commence vers l’âge de deux ans et se terminerait avec la fin de la plasticité neuronale (la puberté), caractérisée par une forte plasticité du cerveau. Cette période est disposée à l’apprentissage de la langue et, après, la disposition se voit détériorée. Lenneberg (1967) et Penfield et Roberts (1959) fondent l’hypothèse sur l’observation (1) d’enfants sourds et leur acquisition tardive des langues des signes; (2) d’enfants aphasiques qui montrent une meilleure récupération comparé aux adultes aphasiques; (3) d’enfants qui ont grandi coupé du contact humain (‘Enfants-Loups’), comme le cas de Victor de l'Aveyron et Génie. Leurs acquisitions langagières, après leur réintégration, restaient limitées et différentes.        

L'acquisition d'une deuxième langue[modifier | modifier le code]

En 1989, l’hypothèse de la période critique était reprise concernant le développement d’une deuxième langue[6],[16]. On ne parlait plus d’une  « période critique », mais d’une « période sensible ». Le nouveau terme implique que, après la puberté, l’individu est encore capable d’apprendre des structures langagières, mais, alors, l’apprenant ne pourra plus atteindre le niveau de compétence d’un locuteur natif et exigera plus d’efforts. David Singleton (1995) le résume comme « plus jeune = mieux sur long terme », suggérant que des adultes souvent apprennent plus vite que des enfants durant les premières étapes de l’apprentissage, mais ils atteignent rarement un niveau natif dans la long terme. En somme, l’hypothèse prédit que, à un certain stade de la maturation, on observe un déclin brusque du potentiel d’apprentissage des langues. La modèle de ce déclin n’est pas encore compris[7].

Certains comportements langagiers sont affectés plus que d’autres par l’âge d’apprenant. Par exemple, plusieurs chercheurs ont constaté une période plus sensible pour l’apprentissage des structures phonologiques (ex., de forts accents) et des structures grammaticales que pour des structures lexicales (vocabulaire).

Aujourd’hui, peu de chercheurs contestent le fait que des apprenants précoces d’une langue tendent à atteindre un niveau de compétence supérieur à celui des apprenants dont l’exposition commence plus tard, même si les derniers manifestent un avantage au départ. Cependant, les avis divergent quant aux causes sous-jacentes[8]. L’apprentissage, au-delà d’une période donnée au cours de la maturation, se fera par des mécanismes différents de ceux à la base de l’acquisition de la L1 et de jeunes apprenants.

L'Approche comportementale[modifier | modifier le code]

Tout d’abord, l’hypothèse de la période sensible, fondée biologiquement, est entrée en conflit avec une approche comportementale[17]. Selon cette approche, une langue est apprise par le principe de conditionnement et d’imitation (Mowere, 1960). Cette assomption, cependant, ne peut pas expliquer les performances supérieures des enfants, et l’hypothèse a resté non-falsifié. Comme Pinker l'a remarqué[2] , toutes les phrases qu’on produit sont des combinaisons uniques de mots qui ne sont jamais entendues avant. Alors, on ne peut pas apprendre des langues simplement par imitation et conditionnement. Il doit y avoir quelque’ chose d'inné[18], permettant de créer des phrases grammaticales complexes se basant sur un vocabulaire limité. On a proposé une théorie de la grammaire universelle[19].

La grammaire universelle[modifier | modifier le code]

Selon Noam Chomsky, les facteurs environnementaux ont peu à faire pour l’acquisition d’une langue[20]. Au contraire, il a suggéré des structures innées créant un dispositif isolé d’acquisition du langage. Une entrée seule (la parole des adultes dans l'environnement, p.ex., les instructeurs, les parents,... ) ne peut pas expliquer l’acquisition du langage, car elle est dégénéré par des caractéristiques telles que bégaiement et elle manque de correction de laquelle les apprenants découvrent variations incorrectes. Chomsky s’est basé sur une observation de ‘Simon’, un enfant sourd dont les parents ne sont pas sourds. Simon avait appris la langue des signes comme langue maternelle. Il n’avait pas eu un bon exemple de ses parents qui avaient appris des signes comme deuxième langue et, alors, lui avaient donné des modèles imparfaits. Simon, cependant, avait acquis un système langagier bien organisé, avec des règles de la grammaire et la logique, malgré l’exposition inconséquente. Chomsky avait étendu sa théorie à l’apprentissage des deuxièmes langues assumant que des adultes doivent réactiver les structures innées de la première langue. Les enfants, au contraire, ont des structures encore actives, permettant d’apprendre des langues simultanées sans effort.  Alors, bien que toutes les langues puissent être acquises par le dispositif universel, les apprenants plus âgés ont des difficultés à avoir accès aux règles sous-jacentes de la langue cible. Ils dépendent de plus en plus des instructions explicites (l'enseignement comme dans les écoles).

L'Approche mnésique[modifier | modifier le code]

Une autre classe d’explications pourrait suggérer que la baisse de l’apprentissage des langues s’explique parce que les capacités cognitives augmentent. Par exemple, des adultes sont capables de stocker plus d’articles dans la mémoire à court terme que les enfants.  Ceci est connu comme l’hypothèse de "less is more"[21]. Paradoxalement, les capacités plus limitées d’enfants peuvent fournir un avantage pour les tâches (comme l’apprentissage des langues). Si les enfants ne retiennent que des composantes des stimuli linguistiques et complexes auxquels ils sont exposés, tandis que les adultes retiennent plus facilement tout stimulus complexe, les enfants peuvent être dans une meilleure position pour localiser les composants.

Plus récemment, une nouvelle hypothèse mnésique s’est construite, appelé l’hypothèse de la mémoire déclarative et procédurale[22].  Selon l’hypothèse, les différences d’acquisition du langage observées entre les enfants et les adultes peuvent être dues à l’utilisation de différents systèmes mnésiques d’apprentissage. C’est à dire, l’acquisition du langage natif s’appuie sur la mémoire implicite ou procédurale tandis qu' elle s'appuie principalement sur la mémoire explicite ou déclarative dans les langues apprises plus tard dans la vie. Evolutivement, c’est connu que la mémoire implicite mûrit à un jeune âge étant donné que les fonctions procédurales (basal ganglia, striatum et cerebellum) s’appuient sur des structures phylogénétiques entièrement fonctionnelles tôt dans le développement. Par contre les fonctions déclaratives (hippocampe) s’appuient sur des structures qui mûrissent plus tard dans la vie et qui sont interférées par des connaissances et des structures existantes (‘less is more’). Quelques études récentes impliquent cette direction. En outre, l’hypothèse était déjà suggérée par des pionniers de la période critique :

« automatic acquisition from mere exposure to a given language seems to dissappear, and foreign language  have to be taught and learned through a conscious and labored effort ». Lenneberg (1967 : 176).

« a conscious theory of the language he is learning » Krashen (1975 : 220).

Donc, l’apprentissage après la puberté se ferait selon des mécanismes généraux de résolution de problèmes et de connaissance de la L1, des mécanismes déclaratifs ou explicites.

Trouble d’apprentissage du langage[modifier | modifier le code]

Les difficultés sévères au plan langagier sont habituellement identifiées précocement, ils sont diagnostiqués vers l’âge de deux ou trois ans, lorsque les enfants ne réussissent pas à parler. Par contre, les difficultés plus subtiles sont plutôt dépistées à l’âge scolaire. Les troubles du langage touchent de 8 à 12 % des enfants qui entrent à l’école au Canada et aux États-Unis.

Les difficultés d’apprentissage du langage sont multidéterminées, n’ont pas qu’une seule cause. Parmi les facteurs les plus souvent mentionnés, les infections fréquentes aux oreilles, des antécédents familiaux de problèmes d’apprentissage et de langage et un statut socio-économique sous la moyenne, sont retenus.

Les difficultés d’apprentissage du langage peuvent également être dues à la présence d’un autre trouble, par exemple la trisomie 21, des anomalies chromosomiques, une légère paralysie cérébrale, des retards globaux du développement, l’autisme. Les personnes qui ont subi une exposition prénatale à l'alcool ont un risque plus élevé de présenter des difficultés dans l'apprentissage du langage, parce que l'alcool consommé par la mère lors de la grossesse a pu affecter la construction du cerveau[23].

Le langage et les apprentissages scolaires[modifier | modifier le code]

Des antécédents de trouble du langage sont souvent associés à une faible réussite scolaire. En effet, le succès scolaire est basé sur une bonne maîtrise du langage et les habiletés langagières constituent le meilleur prédicteur de la préparation au milieu scolaire, des habiletés en lecture et en mathématiques.

Les enfants ayant de faibles compétences langagières sont plus vulnérables quant à la réussite en lecture, ce qui inhibe le développement continu du langage. Il s’agit d’une relation réciproque puisque lorsque l’enfant apprend à lire, ses lectures deviennent la plus grande source d’apprentissage de vocabulaire et de syntaxe. Cette influence du langage sur la lecture concerne le traitement phonologique et la compréhension orale. Les enfants qui ont des difficultés au plan de la conscience phonologique sont plus à risque d’éprouver des problèmes de décodage alors que les enfants ayant une faible compréhension orale auront plus souvent des difficultés avec la compréhension lors de la lecture, même s’ils décodent adéquatement les mots.

Les difficultés d’apprentissage de la lecture interfèrent invariablement avec les autres apprentissages scolaires. Un enfant ayant de bonnes compétences langagières apprend plus facilement et de façon plus autonome les contenus d’apprentissage scolaire.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. (en) J. Keith Houff, Joyful, Yet Effective Parenting : Pray and Laugh Daily, Xulon Press,‎ 2011 (lire en ligne), p. 29
  2. a et b Pinker, S. (1994). The Language Instinct. New York : Morrow.
  3. a et b Singleton, D. (2003). « Le facteur de l'âge dans l'acquisition d'une L2 : remarques préliminaires ». Acquisition et interaction en langue étrangère, vol. 18, p. 3-15.
  4. a et b Penfield, W. and Roberts, L. (1959). Speech and Brain Mechanisms. Princeton, NJ : Princeton University Press.
  5. a et b Lennberg, E.H. (1967). Biological Foundations of Language. New York, NY : Wiley.
  6. a et b Johnson, J. and Newport, E. (1989). « Critical period effects in second language learning : the influence of maturational state on the acquisition of English as a second language ». Cognitive Psycholoqy, vol. 21, p. 60-99.
  7. a et b Birdsong, D. (2006). «Age and Second language acquisition and processing : A selective overview». Language Learning, vol. 56, p. 9-49.
  8. a et b Mitchell, R., Myles, F., and Marsden, E. (2013). Second Language Learning Theories. New York / London : Routledge.
  9. Lorenz, K. (1935/1970). Studies in animal and human behaviour. Cambridge, Mass: Harvard University Press. 
  10. Wiesen, T.N. and Hubel, D.H. (1963). « Effects of visual deprivation on morphology and physiology of cell inthe cat’s lateral geniculate body ». Journal of Neurophysiology, vol. 26 (6), p. 978-993.
  11. Experimental Module. « Effects of visual deprivation during the critical period for development of vision ». McGill University. http://thebrain.mcgill.ca/flash/capsules/experience_rouge05.html (consulte le 18.04.2014)
  12. Sharma, A., Dorman, M.F. and Spahr, A.J. (2002). « A sensitive period for the development of the central auditory system in children with cochlear implants : implications for age of implantation ». Ear and Hearing, vol. 23, p. 532-29. 
  13. Kral, A., Harmann, R., Tillein, J., Heid, S. and Klinke R. (2002). « Hearing after congentital deafness : central auditory plasticity in deafness ». Cerebral Cortex, vol. 12 (8), p. 797-807.
  14. Zhou, X. and Merzenich, NM. 2008. « Enduring effects of early structured noise exposure on temporal modulation in the primary auditory cortex ». Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, vol. 105 (11), p. 4423-4428.
  15. Aasebo, I.E.J., Blankvoort, S. and Tashiro, A. (2011). « Critical period of new neurons in adult dentate gyrus for their involvement in memory formation ». European Journal of Neuroscience, vol. 33 (6), p. 1094-1100.
  16. Galindo, A. et Moreno, L.M. (2007). « L’Hypothèse de la période sensible et le développement de la langue maternelle et seconde : un cadre de référence pour le bilinguisme chez l’individu ». Revista de Investigaciones, vol. 17, p. 35-54.
  17. Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
  18. Christophe, A. (2002). « L’apprentissage du langage : une capacité innée ? » Intellectica, vol. 34 (1), p. 189-210.
  19. Chomsky, N. (1993). « A minimalist program for linguistic theory ». In The view from building 20 (Eds. K. Hale & S. J. Keyser). Cambridge, MA: MIT Press
  20. Chomsky, N. (1993). « A minimalist program for linguistic theory ». In The view from building 20 (Eds. K. Hale & S. J. Keyser). Cambridge, MA: MIT Press.
  21. Newport, E.L. (1990). « Maturational Constraints in language learning ». Cognitive Science, vol. 14, p. 11-28.
  22. Ullman, M.T. (2001). « A neurocognitive perspectve on language : the declarative/ procedural model ». Neuroscience, vol. 2, p. 717-726.
  23. Lang, J. (2006). Ten Brain Domains: A Proposal for Functional Central Nervous System Parameters for Fetal Alcohol Spectrum Disorder Diagnosis and Follow-up. Journal of the FAS Institute, 4, 1–11. Can be downloaded at http://www.motherisk.org/JFAS_documents/JFAS_5012_Final_e12_6.28.6.pdf

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

Ouvrages[modifier | modifier le code]

  • Bernicot, J., Veneziano, E., Musiol, M. & Bert-Erboul, A. (Eds.) (2010). Interactions verbales et acquisition du langage. Paris: l’Harmattan.
  • Bernicot, J.& Bert-Erboul, A. (2009). L’acquisition du langage par l’enfant. Paris: Éditions In Press.
  • Mireille Brigaudiot, Danon-Boileau L. La naissance du langage dans les deux premières années, PUF, 2002.
  • Michèle Kail (dir), L'acquisition du langage, PUF, coll. « Psychologie et sciences de la pensée », 2003. Deux volumes.
  • Jean-François Le Ny, Comment l'esprit produit du sens, Odile Jacob, 2005.

Articles[modifier | modifier le code]

  • Harriet Jisa, « L’acquisition du langage », Terrain, no 40 - Enfant et apprentissage (mars 2003). [lire en ligne]
  • Dossier acquisition des langues, un ensemble d'articles et de conférences publiées par la Clé des langues.