Jean Piaget

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Jean Piaget

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Sculpture représentant Jean Piaget, à Genève

Biographie
Naissance
Neuchâtel
Décès (à 84 ans)
Genève
Nationalité Drapeau de la Suisse Suisse

Principaux travaux

Stades de l'évolution individuelle
Épistémologie génétique

Jean William Fritz Piaget, né le à Neuchâtel et mort le à Genève, est un psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie à travers ce qu'il a appelé l'épistémologie génétique.
L'éclairage qu'il apporte sur l'« intelligence », comprise comme une forme spécifique de l'adaptation du vivant à son milieu, sur les stades d'évolution de celle-ci chez l'enfant et sa théorie de l'apprentissage exerceront une influence notable sur la pédagogie et les méthodes éducatives[1].

Biographie[modifier | modifier le code]

Il est le fils aîné d'Arthur Piaget (1865-1952), professeur de littérature médiévale, et de la Française Rebecca Jackson, fille de William Fritz Jackson.

À l'âge de onze ans, Jean Piaget, élève au collège latin de Neuchâtel, écrit un court commentaire sur un moineau albinos aperçu dans un parc. Ce bref article est considéré comme le point de départ d'une brillante carrière scientifique, illustrée par une soixantaine de livres et plusieurs centaines d'articles. À la même époque, il présente plusieurs travaux dans le cadre des conférences organisées par et pour le Club des jeunes amis de la nature, société d'étudiants fondée par, entre autres futurs savants, Pierre Bovet (cette société deviendra par la suite Amici Naturae).

Son intérêt pour les mollusques se développe après l'adolescence. Il deviendra un malacologiste renommé dès la fin de ses études secondaires. Piaget publiera de nombreux articles dans ce domaine, et continuera à s'y intéresser toute sa vie.

Après sa maturité, il s'inscrit à la Faculté des Sciences de l'Université de Neuchâtel, où il obtient en 1920 un doctorat ès sciences sur la malacologie valaisanne.

Pendant cette période, il publie deux livres à contenu philosophique (La mission de l'idée et Recherches), qu'il qualifiera plus tard d'écrits d'adolescence mais qui seront déterminants pour l'évolution de sa pensée (réflexions en partie en rupture avec les théories de l'évolution, avec la culture religieuse de sa famille et à ce que lui inspire la Première Guerre mondiale)[2]

Après un semestre passé à Zurich, où il s'initie à la psychanalyse (travail qu'il conduira avec Sabina Spielrein), il part pour une année à Paris, où il travaille au laboratoire d'Alfred Binet. Cette période lui permet d'étudier les processus du développement de l'intelligence.

En 1921, il est appelé par Édouard Claparède et Pierre Bovet à l'Institut Jean-Jacques Rousseau de l'Université de Genève pour occuper le poste de chef de travaux. En 1923, il épouse Valentine Châtenay[3] dont il aura trois enfants, sur lesquels il étudiera le développement de l'intelligence, de la naissance au langage.

Il sera successivement professeur de psychologie, de sociologie, de philosophie des sciences à l'Université de Neuchâtel (1925 à 1929), professeur d'histoire de la pensée scientifique à l'Université de Genève de 1929 à 1939, directeur du Bureau international d'Éducation (BIE) de 1929 à 1967, professeur de psychologie et de sociologie à l'Université de Lausanne de 1938 à 1951, professeur de sociologie à l'Université de Genève de 1939 à 1952, puis professeur de psychologie expérimentale de 1940 à 1971. Il participe en 1928 au premier cours universitaire de Davos, avec de nombreux intellectuels français et allemands. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne, de 1952 à 1963. Il fondera en 1955 le Centre International d'Épistémologie Génétique, qu'il dirigera jusqu'à sa mort. Dans ce Centre seront amenés à travailler d'éminents psychologues et neuropsychologues français - ainsi, le psychologue François Bresson, l'un de ses plus proches collaborateurs, qui à son tour développera des liens étroits avec des linguistes français (dont, au premier chef, un linguiste français peu connu à l'époque, bénéficiant aujourd'hui d'une renommée internationale : Antoine Culioli, de l'Université Paris 7)[4].

Ses travaux en psychologie génétique et en épistémologie visent à répondre à la question fondamentale de la construction des connaissances. À travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence, d'une part, que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie, en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distinguent entièrement de l'adulte. L'œuvre de Piaget est diffusée dans le monde entier et continue à inspirer, aujourd'hui encore, des travaux dans des domaines aussi variés que la psychologie, la sociologie, l'éducation, l'épistémologie, l'économie et le droit, comme en témoignent les Catalogues annuels publiés par la Fondation Archives Jean Piaget. Il a obtenu plus de trente doctorats honoris causa de différentes Universités à travers le monde, le Prix Balzan pour les sciences sociales et politiques (1979) et des autres nombreux prix.

Parallèlement à ses nombreuses obligations universitaires à Genève, Lausanne et Paris, Piaget assume la direction du Bureau international d’éducation pendant 39 ans (1929-1968). Sous sa direction, la vocation du BIE consiste à promouvoir la compréhension entre les peuples par delà les nationalismes et les idéologies politiques. Pour atteindre sa finalité pacifiste, le BIE mise sur l’éducation de la jeunesse, la formation des enseignants et le dialogue entre Ministres de l’Instruction publique des pays membres.

Cette dimension militante de Piaget s’accompagne de conférences sur l’éducation, écrits injustement oubliés que Constantin Xypas a réédités sous le titre : Jean Piaget, L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale (Anthropos, 1997). Ce livre vient compléter les textes moins engagés que le "Maître" a lui-même réédités dans Psychologie et pédagogie (Médiations, 1969) et Où va l’éducation ? (Médiations, 1972).

Ces trois recueils sont loin d’épuiser la pensée éducative de Piaget, comme le démontre Xypas dans son Piaget et l’éducation (PUF, 1997), où il présente l’ensemble des écrits concernant à des degrés divers l’éducation. Échelonnés entre 1930 et 1976, ils embrassent trois champs : le premier par ordre d’apparition et de volume concerne l’éducation de la personne (construction d’une personnalité autonome, éducation à la liberté intellectuelle et morale, socialisation, éducation morale, citoyenneté, pacifisme et compréhension internationale ; le deuxième porte sur l’école notamment, la pédagogie active, la relation maître-élève, les sanctions et les récompenses dans la classe et la formation des enseignants ; le troisième concerne l’éducation mathématique, l’éducation scientifique, l’éducation artistique, l’enseignement de l’histoire, l’enseignement des langues vivantes.

Théorie générale[modifier | modifier le code]

Piaget reprend dans ses explications théoriques des concepts baldwiniens tels que l'adaptation par assimilation/accommodation et les réactions circulaires.

Il s'appuie sur les travaux de Binet et les enrichit à la demande de Théodore Simon.

Sa théorie est inspirée par la philosophie évolutionniste de Spencer et la philosophie de Kant. Elle est aussi une théorie constructiviste originale de la genèse de l'intelligence et des connaissances humaines qui permet à Piaget d'établir des liens étroits entre la problématique biologique de l'évolution et de l'adaptation des espèces et la problématique psychologique du développement de l'intelligence.

Selon Piaget, l'origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n'est pas non plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés l'enfant développe des unités élémentaires de l'activité intellectuelle, appelés schèmes.

Un schème est une entité abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. la succion). Les schèmes se transforment en devenant plus généraux (succion d'autres objets), plus nombreux et donc deviennent plus « mobiles ». Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but (ex. le râteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schèmes sont un ensemble organisé de mouvements (sucer, tirer, pousser…) ou d'opérations (sérier, classer, mesurer…) dont l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et développe par son interaction avec le monde environnant.

Ces schèmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'expérience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction réfléchissante, cette abstraction, si celle-ci s'appuie sur des schèmes acquis précédemment dans un contexte différent[5]).

À chaque fois que l'individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de l'assimiler. Si cette assimilation, c'est-à-dire l'intégration de l'objet à un schème psychologique préexistant échoue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes l'assimilation est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à un ensemble d'objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que l'accommodation est un mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.

Principaux concepts[modifier | modifier le code]

Il est contre les concepts de l'innéisme. Piaget tente de modéliser le développement de l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en faisant émerger leurs propriétés et fonctions. Il réinvente le monde physique (constructivisme). Piaget parle d'actions extériorisées et intériorisées. Tout cela sont des conceptions physiques.

La logique et les mathématiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de l'adaptation biologique, donc du cerveau.

Les différentes périodes de l'évolution individuelle[modifier | modifier le code]

Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs périodes, chacune elle-même divisée en stades, conditionnant le suivant. Les différents moments du développement sont :

  • La période de l'intelligence sensorimotrice (de la naissance à 2 ans), divisée en 6 stades.
  • La période de l'intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans), divisée en 2 stades.
  • La période des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 10 ans).
  • La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans)

Les âges qui voient le passage d'un stade à l'autre sont indicatifs et basés sur une moyenne. Certains enfants peuvent commencer le passage du troisième au quatrième stade dès 10 ans alors que d'autres y parviendront vers 12 ans.

La période de l'intelligence sensorimotrice[modifier | modifier le code]

Au début l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de la motricité de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales.

La période sensorimotrice se divise en 6 stades: 1) celui de l'exercice des réflexes, 2) celui des réactions circulaires primaires, 3) celui des réactions circulaires secondaires, 4) celui de la coordination des schèmes secondaires, 5) celui des réactions circulaires tertiaires et 6) celui de la représentation symbolique.

À cette période, l'enfant ne possédant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par une coordination sensorimotrice des actions sans intervention de la représentation ou de la pensée.

Au cours de cette période, les principales acquisitions cognitives sont la causalité, la permanence de l'objet et la représentation symbolique. Ce que Piaget entend par permanence de l'objet c’est le fait qu’une personne accorde une existence aux choses « extérieures au moi, persévérant dans l’être lorsqu’elles n’affectent pas directement la perception » (cf Piaget, 1937). Comment le bébé se représente-t-il les objets qu’il ne voit plus ? Pour Jean Piaget l’enfant se rend compte de la permanence des objets par stades successifs.

La période sensorimotrice se divise en 6 stades, chacun se marquant par une évolution qui se traduit par l'utilisation d'une nouvelle technique:

  • 1er stade (de 0 à 1 mois), celui de l'exercice des réflexes : L'enfant utilise les réflexes innés. Ces schèmes primitifs commencent à changer et à s'harmoniser grâce à de minuscules épisodes d'accommodation. L’enfant n’a aucune réaction à la suite de la disparition d’un objet.
  • 2e stade (de 1 à 4 mois), celui des réactions circulaires primaires: Il y a accommodation accrue des schèmes fondamentaux, que le bébé pratique à répétition. Il y a actions simples et répétitives du nourrisson sur son propre corps. L’enfant a une réaction émotionnelle (pleurs, cris, etc.) à la disparition de l’objet mais n’entreprend aucune recherche.
  • 3e stade (de 4 à 8 mois), celle des réactions circulaires secondaires : Le bébé devient de plus en plus conscient des événements extérieurs à son corps et les provoque lui-même à répétition. Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet qu’il a laissé. Par contre si on pose un linge dessus il ne le cherche pas sauf si c’est lui qui l’a mis dessous (ou s’il voit une partie de l’objet, qui fait sens pour lui, dépasser)
  • 4e stade (de 8 à 12 mois), celle de la coordination des schèmes secondaires  : Le nourrisson commence à comprendre les liens de causalité et passe à la vitesse supérieure dans ses démarches exploratoires. Il y a présence de comportements intentionnels. Le bébé a un but précis et il planifie le moyen de l'atteindre. Le bébé recherche systématiquement l’objet. Cependant sa représentation de l’objet n’est pas encore parfaite, il commet l’erreur dite du « stade IV » (ou erreur A non B)  : lors du déplacement visible de l'objet il le recherche là où il l’a précédemment trouvé et non pas nécessairement là où il a disparu.
  • 5e stade (de 12 à 18 mois), celui des réactions circulaires tertiaires : Il y a exploration de l'environnement plus systématique. Le bébé ne répète une action, mais en y introduisant des variations pour tester leur effet. Le bébé résout le problème du stade précédent tant que les déplacements de l’objet sont visibles. S’ils sont invisibles (par exemple on met l’objet dans une main et on le met, sans que le bébé ne le voie, sous un coussin), le bébé recherche l’objet dans la main et ne cherche pas ailleurs.
  • 6e stade (de 18 mois à 24 mois), celui de la représentation symbolique : Il acquiert la capacité de former et de manipuler les symboles (mots et images). Il y a l'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale des schèmes. On assiste aussi à l'imitation différée. Le bébé est capable de retrouver l’objet même si les déplacements sont invisibles.

Toutefois, le bébé n'a pas encore acquis la compréhension de la conservation, mais a seulement acquis la notion de permanence de l'objet, qui l'y aidera durant la prochaine période. Cette conservation est« solidaire de toute l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration causale ».

La fin de cette première période est marquée par l'accès à la fonction symbolique. Lorsqu'il acquiert la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non directement perceptibles à l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessins). La fonction symbolique est tenue pour acquise lorsqu'on observe chez le bébé cinq types de conduites : l'imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage.

La période de l'intelligence préopératoire 2-6 ans[modifier | modifier le code]

Piaget divise la période préopératoire en 2 stades: le stade de la pensée symbolique (ou préconceptuelle) et le stade de la pensée intuitive. Le stade de la pensée symbolique concerne l'enfant de 2 à 4 ans environ, tandis que celui de la pensée intuitive concerne celui de 4 à 6 ans environ.

Le stade de la pensée symbolique (ou préopératoire)[modifier | modifier le code]

Le stade de la pensée symbolique se caractérise par les préconcepts, l'égocentrisme intellectuel, le raisonnement transductif et la pensée animiste.

Au début de la période préopératoire, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et du temps, puis de la fonction symbolique. Ces objets, généralement acquis lors du stade précédent, sont alors plus assurés. La permanence de l'objet est acquise car l'enfant peut se représenter l'existence d'un objet sans que celui-ci soit présent.

Cette période est surtout marquée par diverses acquisitions. En premier lieu, l'enfant développe fortement ses capacités langagières. Il est capable peu à peu de dialoguer. Par ailleurs, c'est aussi durant cette période que se forme la notion de quantité.

L'enfant de deux ans élabore ses premières représentations des gens et des choses en associant leurs similarités, ses premières ébauches de concepts. Plus rudimentaires que celles des adultes, les préconcepts permettent à l'enfant d'opérer des rapprochements pour identifier les objets de façon sommaire. Piaget définit les préconcepts comme des "notions attachées par l'enfant aux premiers signes verbaux dont il acquiert l'usage", notions "à mi-chemin entre la généralité du concept et l'individualité des éléments qui le composent". Chez l'enfant d'âge préscolaire, il y a incapacité de saisir que des choses semblables puissent appartenir à une même catégorie, une même classe, tout en se distinguant.

Au niveau psychologique ce stade est marqué par l'égocentrisme qui se marque par la causalité morale, le finalisme. La causalité morale revient à considérer que les lois physiques sont semblables aux lois morales, le finalisme tend à expliquer le monde en donnant une raison à toute chose (ex. les arbres secouent leurs branches pour produire du vent). L'égocentrisme enfantin traduit l'indifférenciation du sujet et de l'objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d'autrui. L'égocentrisme est l'incapacité qu'a l'enfant de se décentrer et de coordonner son point de vue avec celui d'autrui. Il est incapable de se mettre à sa place. Les enfants qui n'ont pas dépassé ce stade ne comprennent pas que ce qu'on voit diffère selon la position qu'on occupe. C'est ce que Piaget et son collègue Inhelder ont démontré par la tâche des trois montagnes. L'égocentrisme constitue donc en quelque sorte l'équivalent, au niveau de la représentation, de ce qui est "l'adualisme" du premier stade sensori-moteur ; c’est-à-dire, l'indissociation entre le corps propre et le milieu extérieur. Cette notion est liée également à un déséquilibre de l'assimilation et de l'accommodation.

Ce stade est aussi marqué par le raisonnement transductif. Le raisonnement transductif est le fait de passer d'un cas particulier à un autre cas particulier pour arriver à une conclusion, qui sera le plus souvent erronée.

Ce stade est aussi marqué par la pensée animiste, ainsi que l'artificialisme. La pensée animiste est le fait de prêter des caractéristiques humaines (intentions, sentiments, humeurs et conscience) aux objets et aux événements. L'enfant attribue un rôle actif à des objets et des phénomènes en fonction de sa propre réalité et non à partir de leurs caractéristiques propres. La pensée animiste se rencontre principalement en ce qui concerne l'explication des phénomènes naturels. L'artificialisme est le fait de penser que tout est créé par l'être humain ou par un être imaginaire qui se conduit comme tel.

Il est aussi à noter que l'enfant à ce stade vit dans la contradiction, au sens où il peut affirmer une chose et son contraire immédiatement après sans que cela le gêne. Dans le cadre des opérations logiques, l'enfant commence à être capable de classer ou de sérier des objets mais sans notion de réversibilité ; il est encore incapable de faire une opération et son inverse.

Le stade de la pensée intuitive[modifier | modifier le code]

Le stade de la pensée intuitive se caractérise par l'intuition, la centration, les précatégories (collections figurales et non figurales).

À ce stade, l'importance de l'égocentrisme intellectuel diminue. L'enfant devient de plus en plus capable d'envisager les choses comme extérieures à lui-même, de leur accorder une existence indépendante de sa propre volonté. Ses perceptions visuelles l'aident maintenant à comprendre la réalité sur un mode intuitif, ce qui l'amène parfois à des conclusions erronées.

L'effet de centration est produit par "les interactions entre éléments perçus simultanément lors d'une seule fixation du regard". Les jeunes enfants se centrent sur un aspect de la réalité au détriment de tous les autres, comme si celui-ci devenait le seul à importer ou qu'ils ne pouvaient qu'en traiter un à la fois. Le meilleur exemple de la centration chez l'enfant au stade préopératoire est sa difficulté à comprendre la notion de conservation. Certaines choses, comme une quantité ou un volume, ne changent pas même si on modifie leur apparence, mais sont "conservées".

Les collections figurales peuvent être des configurations auxquelles l'enfant attribue une signification ou des alignements d'éléments qui se ressemblent ou s'accordent pour des raisons qui changent constamment, celui-ci ne voyant pas l'utilité d'utiliser une règle constante. Les collections non figurales, elles, sont des ensembles complémentaires, mais pas encore des classes logiques, sans hiérarchie inclusive des ensembles d'éléments. L'enfant ne comprend pas le principe de l'inclusion des classes, selon lequel les classes en incluent d'autres (sous-classes).

La période des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire[modifier | modifier le code]

Pendant cette période, cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence dans le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité de toute opération. La période des opérations concrètes correspond au stade des conduites opératoires.

Cette période est marquée par l'acquisition de certaines notions (les âges sont donnés à titre indicatifs) :

  • Les conservations physiques :
    • Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans) : un morceau de pâte à modeler contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en galette.
    • Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : un kilogramme de plume est aussi lourd qu'il soit présenté dans un sac ou dans plusieurs.
    • Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : le volume d'un litre d'eau reste inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient plus évasé.
  • Les conservations spatiales :
    • Conservation des quantités numériques (7 ans) : quand on place une rangée de jetons peu espacés et qu'on demande à l'enfant de prendre autant de jetons que l'exemple, il réalisera correctement l'exercice.
    • Classification (8 ans)
    • Sériation (8 ans)
    • Groupements multiplicatifs : c'est la capacité à combiner la classification et la sériation.

La période des opérations formelles[modifier | modifier le code]

Cette période est caractérisée par 5 éléments: le passage du concret à l'abstrait, le passage du réel au possible, la prévision des conséquences à long terme, la logique déductive et la résolution systématique des problèmes.

Cette période est celle de l'adolescence. À partir de 11 ans et jusqu'à 16 ans l'individu va mettre en place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l’accès à la logique formelle est la dernière étape d’un processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d’une succession d’adaptations au réel. Vers l’âge de 11 ans l’enfant ne peut plus se contenter d’une logique concrète, il commence à ressentir le besoin d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du type si…alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes logiques vont se mettre en place et s’affirmer jusqu’à ce qu’ils soient totalement opérationnels vers l’âge de 16 ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. À la période de l'intelligence formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le réel et qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.

Adaptation[modifier | modifier le code]

Pour Piaget, l'intelligence n'est qu'une forme plus élaborée de l'adaptation biologique.

L'adaptation d'un individu à son environnement est le résultat d'un processus de transformation tendant vers l'équilibre. L'état d'équilibre permanent est impossible, l'environnement et l'individu n'étant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de l'ontogenèse notamment par (ré)équilibrations successives des structures de l'intelligence (schèmes et opérations).

Épistémologie génétique[modifier | modifier le code]

Article détaillé : épistémologie génétique.

L'épistémologie génétique est un courant de l'épistémologie qui se fonde sur l'analyse du développement de la connaissance chez l'être humain.

Rendre compte de l'évolution de la connaissance à travers l'étude du développement de l'intelligence chez l'enfant implique une approche particulière de cet enfant : d'une part Piaget ne voit pas l'enfant comme objet d'étude mais comme un moyen rapide d'appréhender le développement et le fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le sujet individuel ne l'intéresse pas mais c'est le sujet épistémique conçu comme l'ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau (Piaget, 1968) qui est l'objet de son travail.

Imitation[modifier | modifier le code]

L'imitation en psychologie du développement est une notion très importante.

D'abord, elle permet aux nouveau-nés d'établir une similitude et donc un code social commun avec l'adulte. Elle constitue ensuite une prémisse de la compréhension des états mentaux (perceptibles) d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est régulier et adéquat, le bébé pourra attribuer tel faciès à tel état mental, lui permettant ensuite de les utiliser à bon escient.

De plus, elle correspond à un des moyens qu'a le jeune enfant pour apprendre et communiquer. > Apprendre, parce que c'est en imitant les plus grands que l'enfant gravera les différentes conduites dans un contexte approprié. Cette fonction est valable jusqu'à 18 mois environ. > Communiquer, parce que jusqu'à un certain âge (en moyenne jusqu'à 2 ans) l'enfant ne parle pas et ne peut donc avoir recours qu'à l'imitation, et plus particulièrement à l'imitation simultanée, pour interagir avec ses pairs.

Estimations: 1/ de 0 à 1 mois : pas d’imitation

2/ de 1 à 4;6 mois : début d’une imitation sporadique et partielle (qui apparaît de temps à autre et ne reproduit pas forcément tout le modèle).

3/ de 4;6 mois à 8-9 mois : imitation systématique, limitée aux mouvements que l’enfant est capable de percevoir (par ex., un mouvement des bras).

4/ de 8-9 mois à 11-12 mois : imitation de mouvements invisibles pour l’enfant, néanmoins déjà réalisés (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche).

5/ de 11-12 mois à 18 mois : début de l’imitation de nouveaux modèles par expérimentation active.

6/ de 18 mois à 2 ans : imitation de modèles plus complexes et surtout apparition de l’imitation différée (en l’absence du modèle)

Intelligence[modifier | modifier le code]

L'intelligence désigne une disposition à la reconstruction interne des acquisitions instables provoquées par l’environnement. Selon Piaget, l'intelligence est la capacité de plus en plus diversifiée et complexe à mettre en œuvre des moyens et procédures pour atteindre des buts.

Intrractionnisme -assimilation des choses au sujet -accommodation aux choses elles-mêmes

Constructivisme -adaptation: équilibre entre assimilation et accomodation. Processus d'autorégulation par lequel l'organisme recherche un équilibre en intégrant les données du milieu a ses structures (assimilation) et en ajustant ces mêmes structures aux exigences du milieu (accommodation) -organisation: activité de classement. Chaque nouvelle connaissance correspond a une organisation particulière, un nouveau palier d'équilibre qui intègre les acquis des connaissances précédentes. Très progressivement, les connaissances seront organisé, ordonnées, classés, sériés, dénombrées, transformés, selon l'indépendance des éléments déjà adaptés.

Méthode clinico-critique[modifier | modifier le code]

Cette méthode correspond à un entretien individuel guidée, mais souple, pour mettre en évidence le niveau de raisonnement et la logique de l'enfant.La méthode est fondée sur des "situation-épreuves" afin d'identifier le savoir acquis et à acquérir de l'enfant. Dès 1947, Piaget a appelé sa méthode "méthode critique" car l'entretien inter subjectif avec l'enfant a des visées expérimentales, ce qui n'a rien à voir avec la méthode clinique à proprement parler.

Réaction circulaire[modifier | modifier le code]

Article détaillé : Réaction circulaire.

Emprunté à James Mark Baldwin, ce concept désigne, chez le nourrisson, la répétition d'un cycle moteur visant à :

  • maintenir une sensation agréable : réaction circulaire primaire,
  • maintenir un spectacle intéressant impliquant des objets : réaction circulaire secondaire,
  • explorer les conséquences, sur les objets, des variations dans l'action : réaction circulaire tertiaire.

Ce phénomène apparait entre l'âge de 1 et 4 mois. À ce moment, la réaction circulaire correspond à l'acquisition des premières habitudes.

Ensuite, entre 4 et 9 mois, l'enfant commence à acquérir la coordination entre la vision et la préhension d'un objet, puis entre douze et dix-huit mois, la réaction circulaire devient de plus en plus complexe.


Citations[modifier | modifier le code]

  • "L’intelligence ne débute ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction.… Elle organise le monde en s’organisant elle-même " La Construction du Réel, 1936.
  • "L'acquisition d'une information se traduit par une "perturbation" qui va entraîner chez l'individu un "déséquilibre" du champ cognitif et exiger un travail de synthèse pour assimiler, intégrer, critiquer, admettre, ajouter cette nouvelle dans un champ cognitif alors enrichi.", 1940.

Œuvres[modifier | modifier le code]

(liste non exhaustive (Liste complète sur Fondation Jean Piaget))

  • Recherche, Lausanne, La Concorde, 1918, [Table des matières].
  • Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.
  • La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de France, 2003, (ISBN 978-2-13-053978-0), ( 1re édition : PUF, 1926 )
  • La causalité physique chez l'enfant, Paris, F. Alcan., 1927, [Table des matières].
  • Le jugement moral chez l'enfant, Bibliothèque philosophie contemporaine, Paris, PUF, (ISBN 978-2-13-044182-3), (1re édition : PUF, 1932).
  • La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé, 1936, [Table des matières].
  • La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937, [Table des matières].
  • Classes, relations et nombres: essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée, Paris, J. Vrin, 1942, [Table des matières].
  • Introduction à l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique, PUF, 1950, Paris.
  • Introduction à l'épistémologie génétique. Tome II: La pensée physique, PUF, 1950, Paris.
  • Introduction à l'épistémologie génétique. Tome III: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociale, PUF, 1950, Paris.
  • Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions, Paris, PUF, 1952, [Table des matières].
  • Les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du sujet, (avec L. Apostel, W. Mays, A. Morf), Paris, PUF, 1957, [Table des matières].
  • Six études de psychologie, Folio essais, 1964.
  • Études sociologiques, Librairie Droz, 1965, Genève.
  • La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et Bärbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004, (ISBN 978-2-13-053568-3),(1re édition : 1966, Que sais-je ? n° ,PUF, (ISBN 2-13-035567-6)) .
  • Logique et connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade, 1967.
  • Biologie et connaissance, Éditions de la Pléiade, 1967, Paris.
  • Le structuralisme, Quadrige, PUF, 2007, (ISBN 978-2-13-056432-4) ( 1re édition : Que sais-je ? n° 1311, PUF, 1968, (ISBN 2-13-054648-X) ) [extraits sur structuralisme.fr].
  • Psychologie et pédagogie, Gonthiers Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris.
  • Psychologie et épistémologie, Gonthiers Denoël, 1970, coll. Médiations, Paris.
  • Où va l'éducation ?, Gonthiers Denoël, 1972, coll. Médiations, Paris.
  • L'équilibration des structures cognitives : problème central du développement, Paris, PUF, 1975, [Table des matières].
  • Le comportement, moteur de l'évolution, Éditions du seuil, 1976.
  • De la pédagogie, Éditions Odile Jacob, 1988, Paris.
  • Morphismes et catégories: comparer et transformer, (avec G. Henriques, E. Ascher et coll.), Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1990, [Table des matières].
  • L'épistémologie génétique, Que sais-je ? n°1399, PUF, (22ème édition) 2005, (ISBN 978-2-13-054997-0) (1re édition : 1970).

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Jean Beauté, Courants de la pédagogie contemporaine, Edit Chronique sociale, Lyon 1995
  2. Archives Jean Piaget, page Vie [1].
  3. Valentine Châtenay est fille du médecin Gaston Châtenay et de Blanche Ceresole (1872?-1960). Blanche est fille du juge et Conseiller fédéral Paul Ceresole, et sœur de Pierre Ceresole.
  4. Proches collaborateurs français de Piaget : au Centre International d'Epistémologie Génétique de Genève, François Bresson
  5. Jean Piaget, Recherches sur l'abstraction réfléchissante, 1977

Voir aussi[modifier | modifier le code]

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Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Jean-Claude Bringuier, Conversations libres avec Jean Piaget, Robert Laffont, 1977 (ISBN 978-2221089699)
  • Colette Chiland : Piaget et la psychanalyse. In memoriam Piaget 1896-1980, in Psychanalye à l'Université, mars 1981, (ISBN 2-86236-025-2)
  • M. Amann-Gainotti, J.-J. Ducret. Jean Piaget, élève de Pierre Janet : l'influence de la psychologie des conduites et les rapports avec la psychanalyse . L'Information psychiatrique (1992) vol. 68, no6, pp. 598–606
  • Helen Bee & Denise Boyd, Les Âges de la Vie: psychologie du développement humain, 4e édition, adapt. par François Gosselin & Monique Tremblay, ERPI, St-Laurent (Québec, Canada), 2011.
  • Jean-Jacques Ducret, Michel Grzeskowiak, Alain Perruchoud, "CD-ROM Jean Piaget : cheminement dans l'œuvre scientifique", Delachaux et Niestlé, (ISBN 2-60301-040-9)
  • Jean-Jacques Ducret, Jean Piaget, Delachaux et Niestlé, 1990, 1990, (ISBN 2-60300-751-3). Les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur le site de la Fondation J. Piaget [2].
  • Ducret, J.-J. (2004). Méthode clinique-critique piagétienne. Genève: Service de la recherche en éducation (SRED) [3].
  • Marie-Françoise Legendre-Bergeron, av. Dany Laveault, Lexique de la psychologie du développement de Jean Piaget, Gaëtan Morin éditions, 1983, (ISBN 2-89105-052-5)
  • Jean-Paul Desbiens, Introduction à un examen philosophique de la psychologie de l'intelligence chez Jean Piaget, Québec, Presses de l'Université Laval, 1968.
  • J.-M. Barrelet & A.-N. Perret-Clermont, Jean Piaget et Neuchâtel: L'apprenti savant, Lausanne, Éditions Payot, 1996.
  • Laurent Fedi Piaget et la conscience morale, PUF, 2008, (ISBN 978-2-13056-725-7)
  • Laurent Fedi (2007). Piaget disciple de Janet : héritage et convergences, Janetian Studies, Actes des conf. des 1-2 juin 2007, No Spécial 02, pp. 41–56.
  • Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris.
  • Ratcliff, Marc (2010). Bonjour Monsieur Piaget. Images d'une vie / Images of a life, Somogy, 2010, (ISBN 978-2-7572-0412-2)
  • Traill, R.R. (1976/2007). Short papers and letters on the ‘linear micro-element’ theory of mental mechanism; and related questions of scientific method. Ondwelle Publications [4].
  • Traill, R.R. (1978/2006). Molecular explanation for intelligence…, Brunel University Thesis [5].
  • Traill, R.R. (2000). Physics and Philosophy of the Mind. Ondwelle: Melbourne. [6]
  • Traill. R.R. (2005a). Strange regularities in the geometry of myelin nerve-insulation — a possible single cause. Ondwelle: Melbourne. [7]
  • Traill. R.R. (2005b). Penser par Molecule, par synapse, ou toutes les deux ? — Du schéma de Piaget, à la sélection/rédaction du ARNnc. Ondwelle: Melbourne. [8]
  • Traill. R.R. (2012). Une base moléculaire du «schème» piagetien (le code de la mémoire): Quelques implications surprenantes — rendu à la 42e conférence annuelle de la Société Jean Piaget, Toronto Canada. — PowerPoint[9] avec notes et références [10] — Aussi en anglais [11]
  • F. Vidal, Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]