Apprentissage de la lecture

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L'apprentissage de la lecture est un sujet qui a intéressé de nombreux pédagogues. Il est un des apprentissages essentiels de l'école primaire avec l'écriture et les mathématiques, et le premier but de la scolarité obligatoire.

Père faisant lire ses enfants

Âge idéal et contexte[modifier | modifier le code]

Dans de nombreux pays, l'apprentissage de la lecture commence à l'âge de la scolarité obligatoire, aux alentours de six ans.

Certains considèrent par contre qu'il est nécessaire d'attendre jusqu'à sept ans afin que l'enfant ait la maturité nécessaire. C'est le cas par exemple dans le système éducatif finlandais.

Pour pouvoir aborder efficacement l'apprentissage de la lecture, certaines compétences préalables doivent être acquises tant d'un point de vue intellectuel que du point de vue psychomoteur : compréhension du langage, aptitude à l'analyse et à la synthèse mais aussi latéralisation et motricité fine, conscience phonologique (se rendre compte qu'un mot est composé de sons qui, isolés, ne signifient rien).

L'envie d'apprendre, et l'ambiance de confiance dans laquelle se passe l'apprentissage sont également des points importants. Pour cela, la lecture régulière d'histoires à un enfant est considérée comme un facteur fortement incitatif.

Méthodes[modifier | modifier le code]

On oppose habituellement deux types de méthodes d'apprentissage de la lecture : l'une va de l'élément simple, la lettre, vers le texte (méthodes synthétiques, dites également syllabiques ou alphabétiques), l'autre va du texte vers la lettre (méthodes analytiques, dites également globales ou semi-globales).

Méthode syllabique[modifier | modifier le code]

Article détaillé : Méthode syllabique.
Méthode d'apprentissage de la lecture mise au point par le pasteur Stuber (1762)

La méthode syllabique, également appelée « méthode synthétique », repose sur les propriétés phonétiques de notre alphabet. La méthode dite "syllabique" est mal nommée : elle est en réalité "alphabétique" puisque la base est la lettre ou le graphème (non la syllabe). Déjà pratiquée dans la Grèce antique, elle consiste à partir des éléments les plus simples : les lettres et les sons. Une fois que ceux-ci sont maîtrisés, l'enfant apprend à les composer en syllabes puis en mots. La méthode syllabique à entrée alphabétique part de la reconnaissance des lettres, ou graphème. C'est le fameux « B - A, BA » (où les lettres B et A donnent la syllabe BA).

La Méthode Boscher (utilisée au début du XXe siècle et rééditée avec de forts tirages de nos jours) est de type alphabétique.

La France, à l'image de nombreux autres pays, a décidé en janvier[1] et mars 2006[2] de débuter l'apprentissage de la lecture avec l'utilisation des méthodes syllabiques ou alphabétiques.

À noter : l'approche syllabique à entrée phonique prend pour point de départ les sons de la langue, les phonèmes, que l'on met en relation avec les graphèmes (quelles sont les différentes façons d'écrire ce son) puis que l'on repère dans les mots et enfin dans les phrases. Cette approche est celle qui est utilisée par les méthodes mixtes et ne doit pas être confondue avec la précédente. La méthode du Sablier, apparue au Canada dans les années 1970 est la première de ce type, dans lequel on peut également classer Au fil des mots.

Méthode globale[modifier | modifier le code]

Article détaillé : méthode globale.

La méthode globale décrite dès 1787 par Nicolas Adam[réf. nécessaire], également appelée « méthode analytique », a été popularisée au début du XXe siècle par Ovide Decroly.

La lecture se fait par la reconnaissance d'un mot en entier, et non par le code de l'écrit (c’est-à-dire sans apprentissage du code des correspondances entre sons et signes écrits). Ce type de méthode est utilisé pour apprendre à lire des langues comme le chinois. La méthode globale est très peu utilisée dans sa forme pure.

Elle est adaptée dans les années 1980 par Éveline Charmeux et Jean Foucambert sous le nom de méthode idéovisuelle. Cette méthode consiste à utiliser directement des mots entiers simples et familiers, voire des phrases entières, sous forme de différents jeux de devinettes. Le manuel Objectif lire[3] s'en inspire.

Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France critique cette méthode, à partir des travaux sur l'imagerie cérébrale, dans son ouvrage Les Neurones de la lecture, préface de Jean-Pierre Changeux, éditions Odile Jacob 2007 (ISBN 978-2-7381-1974-2) : "Pourquoi la méthode globale est-elle incompatible avec l'architecture de notre cerveau ?"

Méthode mixte[modifier | modifier le code]

Article détaillé : Méthode mixte.

La méthode mixte, appelée également « méthode semi-globale », tente de combiner les avantages de la méthode syllabique et de la méthode globale, les mots appris par l'analytique étant utilisés pour découvrir les syllabes et sonorités, permettant ainsi le déchiffrage de nouveaux mots. En pratique, elle commence généralement par faire apprendre par cœur un certain nombre de mots, tels que des articles et des mots de liaison, pour poursuivre en se combinant avec une analyse syllabique ou phonétique.

La méthode mixte n'est pas une méthode synthétique. C'est une méthode analytique puisqu'elle va du texte vers la lettre et qu'elle aborde la lecture par les phonèmes auxquels elle fait correspondre les différents graphèmes. Dans les faits, elle est aujourd'hui pratiquement la seule utilisée depuis 30 ans en France.

La méthode mixte invite à une reconnaissance visuelle globale des mots, en s’appuyant très souvent sur un court texte illustré. En s’aidant de l’illustration, l'élève est appelé à mémoriser le profil graphique des mots écrits, voire des phrases, dont le maître lui indique la prononciation, sans qu’on lui demande de les déchiffrer. Il s’agit d’entraîner l’élève à la reconnaissance directe de mots qu’il aura photographiés et stockés en mémoire. Les manuels parlent aussi à cet égard d’imprégnation, de connaissance par cœur, ouvrant la voie à la compréhension.

Ses détracteurs l'accusent de provoquer dyslexie et dysorthographie. Le professeur agrégé de lettres Jean-Paul Brighelli la critique vivement dans l'essai intitulé La Fabrique du crétin[4]. L'orthophoniste Colette Ouzilou, dans son livre Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, démontre que l'utilisation des méthodes mixtes est à l'origine de la fausse épidémie de dyslexies : "La méthode mixte se tient dans un équilibre précaire entre approche visuelle globale et méthode synthétique. Étant donné l'incoordination entre l'étude de la lettre-son et sa mise en pratique dans la lecture, la synthèse n'est jamais mise en pratique. Code et combinatoire jouent donc les seconds rôles, ils seront dévalorisés. L'exploitation du texte avant la lettre occulte le décodage rendu, aux yeux de l'enfant, inutile." (éd. 2010, p.84)

Méthode naturelle[modifier | modifier le code]

Célestin Freinet a créé en 1925 la « méthode naturelle ». Fondée sur le processus du tâtonnement expérimental et les interactions entre l'individu et le groupe, elle s'appuie sur les intérêts réels de l'enfant et lui permet de mettre en œuvre simultanément toutes les approches qui lui sont nécessaires : syllabique, globale, corporelle, sociale... La méthode naturelle n'utilise en principe pas de manuel, mais les écrits des enfants eux-mêmes, riches de sens pour eux. On trouve toutefois des manuels qui, en s'appuyant très fortement sur la motivation des enfants, en respectant une progression régulière et en permettant à l'enfant de constater ses progrès de façon significative, s'approchent de cette méthode. Ces manuels proposent d'emblée aux enfants de lire des textes cohérents à leur portée, des textes suffisamment motivants pour entraîner l'acceptation (voire l'oubli) de l'effort d'apprendre. Récemment Marlène Martin a proposé une démarche basée sur la méthode naturelle et les travaux de Stanislas Dehaene, utilisant les ressources de l'environnement et les activités quotidiennes : Apprendre à lire en famille

Autres méthodes[modifier | modifier le code]

Il existe d'autres méthodes, utilisées en particulier pour la rééducation :

  • La méthode « phonétique et gestuelle » de Suzanne Borel-Maisonny pour la rééducation des sourds et malentendants ainsi que des enfants souffrant de troubles du langage.
  • La méthode "Jean-qui-rit", qui est une autre méthode gestuelle. Le geste est appris à partir d'une histoire.
  • La méthode Bordesoules, créée 1961 par Roger-Henry Bordesoules pour lutter contre la dyslexie. Les lettres deviennent des idéogrammes, chargés de sens, qui s'impriment dans la mémoire et déjouent l'esprit trop logique qui souvent fait obstacle à l'apprentissage du code arbitraire.
  • La démarche Ani-mot-lire de Marie-Joëlle Bouchard décrit la marche à suivre et les outils utilisables en cycle 2 pour découvrir ensemble le fonctionnement du code et la compréhension de l'écrit sur les supports vrais que sont les livres de la littérature enfantine. C'est une "éducation à la lecture" qui permet de développer les compétences (combinaisons de connaissances, capacités et attitudes) dans les quatre domaines : du langage, du code, de la culture et des échanges sociaux[5].
  • Un retour aux pratiques orales s’amorce, à partir de 2006, dans certains dispositifs d'apprentissage, comme ceux proposés par l'atelier VoixHaute. Une approche traditionnelle, fondée sur l'étude grammaticale et la mémorisation des textes littéraires, s'accorde ici avec l'usage des technologies numériques.[Quoi ?]

Perfectionnement et vitesse de lecture[modifier | modifier le code]

De nombreuses études établissent que le temps consacré à lire par l'enfant est un déterminant essentiel du niveau de lecture. Or, ce dernier influence positivement le premier en retour par le biais du développement de l'intérêt pour la lecture. De fait, l'écart entre les pratiques ou les représentations de la lecture se creuse très facilement entre les jeunes qui lisent et ceux qui ne lisent pas, les premiers pouvant être confrontés à 5 millions de mots par an, les seconds à moins de 10 000. Les milieux familiaux et scolaires ont de ce point de vue un rôle fondamental à jouer en tant que déclencheurs possibles de la lecture précoce des enfants.

L'écart qui se creuserait inéluctablement est appelé Effet Matthieu.

Vitesse de lecture en fonction de l'âge en mots par minute (WPM)[modifier | modifier le code]

Vitesse de lecture en fonction de l'âge en WPM (words per minute)

Les résultats de Pierre Lefavrais avec L'Alouette (test) se rapportent à la lecture à voix haute tandis que les autres résultats en allemand et en anglais se rapportent à la lecture silencieuse. Les résultats de Taylor sont plus élevés parce que les élèves ont dû passer un test de compréhension et les résultats avec une compréhension insuffisante du texte ne sont pas contenus dans la statistique.

La vitesse de lecture est le résultat de l’équilibre entre la discrimination et la généralisation visuelle.

La vitesse de lecture dépend de la perception globale des mots entiers - s’il n'y a pas de mots inconnus.

Les mots inconnus demandent une analyse par le système fovéal : lettre par lettre ou syllabe par syllabe ou mot par mot (pour les mots composés).

« Si la vitesse de lecture ne dépasse pas les 150 mots par minute (WPM) il est plus facile de se faire lire le texte que de lire soi-même »[6]. C’est une barrière importante à passer pour devenir un bon lecteur.

Psychologie et apprentissage de la lecture[modifier | modifier le code]

La psycholinguistique s'attache à étudier les mécanismes associés à la perception et production du langage écrit et oral. La psycholinguistique s'associe à la psychologie développementale dans son intérêt pour les mécanismes associés à l'apprentissage de la lecture.

Les méthodes d'investigation utilisées sont doubles:

  • la méthode transversale permet de comparer des groupes d'enfants aux âges différents.
  • la méthode longitudinale a pour objet de suivre le développement d'un même groupe d'enfants à deux âges différents.

Un des principaux champs de recherche concernant l'apprentissage de la lecture consiste à déterminer les différentes capacités sous-jacentes à cet apprentissage. Il s'agit d'examiner quelles compétences permettent de prédire un apprentissage réussi.

Différentes compétences ont été mises en évidence:

La conscience phonologique fait référence à la capacité de manipuler et d'analyser les sons du langage. Elle peut porter sur diverses unités du langage: le phonème (conscience phonémique), la syllabe (conscience syllabique), la rime ou encore le ton (notamment pour des langues logographiques telles que le Chinois). La conscience phonologique se révèle être un des principaux prédicteurs de l'apprentissage de la lecture: la capacité primordiale permettant d'apprendre à lire est la bonne maîtrise des sons du langage.

L'apprentissage de la lecture se fait à des rythmes différents suivant les langues. Seymour, Aro & Erskine (2003) ont comparé les vitesses d'apprentissage de la lecture (et compétences associées) dans divers pays Européens. Ils ont ainsi tenté de mettre en lien ces différents profils suivant deux caractéristiques majeures des langues: la complexité syllabique et la transparence orthographique.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Circulaire du ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, n°2006-003, publiée au Bulletin officiel de l'Éducation nationale du 03/01/06
  2. Arrêté du ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche du 24/03/06 publié au Journal officiel du 30/03/06
  3. Lelouch Bernard, Christian Blier, Objectif lire : guide de lectures CP, Delagrave, coll. « Objectif lire », 1986 (ISBN 220600349X)
  4. Jean-Paul Brighelli, La Fabrique du crétin : la mort programmée de l'école, Jean-Claude Gawsewitch Editeur, 2005 (ISBN 9782350130354)
  5. Ani-mot-lire
  6. Hans-Werner Hunziker, (2006) Im Auge des Lesers - foveale und periphere Wahrnehmung: vom Buchstabieren zur Lesefreude, Transmedia Verlag Zurich ISBN 978-3-7266-0068-6

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • (en) M.J. Adams, Beginning to read : Thinking and learning about print, MIT Press, Cambridge, MA, 1990
  • S.L. Carbonnel, P. Gillet, M.-D. Martory, S. Valdois, Approche cognitive des troubles de la lecture et de l'écriture chez l'enfant et l'adulte, éditions Solal, Marseille, 1996
  • S. Dehaene, Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007 (lire extraits en ligne)
  • J. Ecaille, A. Magnan, L’apprentissage de la lecture, Armand Colin, Paris, 2002
  • M. Fayol, Jean Emile Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles, D. Zagar, Psychologie Cognitive de la Lecture, PUF, Paris, 1992
  • Jean Emile Gombert, P. Colé, M. Fayol, R. Goigoux, P. Mousty, S. Valdois, Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan, Paris, 2000
  • (en) U.C. Goswami, P. Bryant, Phonological skills and learning to read, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1990
  • K. Hempenstall, Que nous dit la recherche sur le cerveau à propos de l'enseignement de la lecture, trad. fr. [lire en ligne] de : Hempenstall, K. (2006). What brain research can tell us about reading instruction. Learning Difficulties Australia Bulletin, 38(1), 15-16.
  • K. Hempenstall, Conscience phonémique, qu'est-ce que cela signifie ?, trad. fr. [lire en ligne] de : Hempenstall, K. (2003). Phonemic awareness: What does it mean? [(en) lire en ligne]
  • (en) E. D. Hirsch Jr., Reading Comprehension Requires Knowledge - of Words and the World : Scientific Insights into the Fourth-Grade Slump and the Nation’s Stagnant Comprehension Scores, in AMERICAN EDUCATOR, Spring 2003 | Vol. 27, No. 1 The Fourth-Grade Plunge: The Cause. The Cure - Trad. fr. partielle : "La compréhension en lecture requiert la connaissance des mots et du monde" [lire en ligne]
  • R.M. Joshi, C.L. Leong, B.L.J. Kaczmarek, Eds, Literacy acquisition: the role of phonology, morphology and orthography, IOS Press Ohmsha, Nato Science Series, Washington, DC, 2003
  • J. Morais, L’art de lire, Odile Jacob, Paris, 1994
  • Observatoire National de la Lecture, Apprendre à lire, Odile Jacob / CNDP, Paris, 1998
  • Observatoire National de la Lecture, Maîtriser la lecture, Odile Jacob / CNDP, Paris, 2000
  • Janine Reichstadt, Apprendre à lire:l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, Paris 2011
  • L. Rieben, M. Fayol, C. Perfetti, Eds., Des orthographes et leur acquisition, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, Paris, 1997
  • L. Rieben, C. Perfetti, Eds, L’apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiques, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, Paris, 1989
  • L. Rieben, "Le 21è m e siècle verra-t-il (enfin) la disparition des polémiques stériles sur l’apprentissage de la lecture ?", in Formation et pratiques d'enseignement en questions, n°1, 2004, p. 17-25. [lire en ligne]
  • L. Sprenger-Charolles, S. Casalis, Lire - Lecture et écriture : acquisition et troubles du développement, PUF, Paris, 1996
  • J.-P. Terrail, « La syllabique est-elle réactionnaire ? », dans Revue du Mauss, no  28 (2006) [lire en ligne]
  • J.-P. Terrail, « Pourquoi partir du signe écrit pour apprendre à lire ? », sur le site des Lettres bleues [lire en ligne]
  • Carole Tisset, Apprendre à lire au cycle 2, Hachette Éducation, 1994
  • Marlène Martin, Apprendre à lire en famille, Éditions l'Instant Présent, 2008
  • John Holt, Les apprentissages autonomes, Éditions l'Instant Présent, 2011