Wechsler Intelligence Scale for Children

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WISC-III

Le Wechsler Intelligence Scale for Children ou WISC est un test de David Wechsler pour les enfants de 6 ans à 16 ans et 11 mois.

Caractéristiques principales[modifier | modifier le code]

  • Moyenne de 100, écart type de 15.
  • Première version en 1949.
  • Dernière version française : WISC-IV (2005), incluant des normes pour les francophones du Canada
  • Temps de passation : 60 à 120 minutes selon l'âge et les capacités de l'enfant et selon les sous-tests facultatifs administrés
  • Qualités psychométriques : bonnes validité et fidélité, démontrant des résultats stables dans le temps

Le rationnel[modifier | modifier le code]

L’évaluation psychologique en milieu scolaire inclut souvent la passation d’instruments psychométriques dont le Wechsler Intelligence Scale for Children, 4e édition (WISC-IV). Ce dernier est l’instrument d’évaluation psychométrique le plus utilisé au monde et il est beaucoup exploité avec les enfants en difficultés majeures. Il est donc pertinent et nécessaire de connaître en profondeur les propriétés du WISC-IV. Ce dernier n’est toutefois qu’un élément de référence parmi d’autres pour bien identifier la problématique. Il est nécessaire de considérer d’autres instruments d’évaluation tels que l’entrevue, la passation d’autres tests (comme le test projectif thématique appelé Children's Apperception Test ainsi que le test de Rorschach) ou de questionnaires, l’évaluation informelle et les observations directes pour arriver à une concertation précise et exacte quant au diagnostic. Une intervention efficace pourra ensuite découler de cette évaluation psychologique.

Article connexe : Psychologie scolaire.

L'objectif de mesure[modifier | modifier le code]

Se basant sur quatre grandes composantes, le WISC-IV évalue les différentes aptitudes intellectuelles essentielles aux processus d’apprentissage.

Populations visées où la validité clinique a été prouvée[modifier | modifier le code]

Le WISC vise les enfants identifiés comme étant « doués / talentueux intellectuellement », ou encore les enfants ayant:

  • une déficience intellectuelle légère à moyenne ;
  • des troubles de lecture, d’expression écrite ou en mathématiques ;
  • des difficultés d’apprentissage en comorbidité avec le déficit d’attention/hyperactivité ;
  • un trouble de langage réceptif ou expressif ;
  • des blessures traumatiques au cerveau ;
  • un trouble autistique ;
  • un trouble Asperger ;
  • des déficiences motrices.

Les apports[modifier | modifier le code]

  • Il est standardisé auprès d’enfants francophones du Canada ;
  • Il permet de situer un élève par rapport à son groupe de référence, représenté par les autres élèves du même âge, en ce qui concerne son résultat à l’échelle globale ainsi qu’aux différentes composantes ;
  • Il permet de détecter les forces et faiblesses personnelles de l’enfant par rapport à ses résultats aux différents sous-tests ;
  • Un lien statistique a été démontré entre le WISV-IV et le test de rendement individuel de Wechsler (WIAT-II) évaluant respectivement les capacités intellectuelles et le rendement scolaire. La passation de ces deux instruments psychométriques combinés fournit à l’examinateur un profil plus complet du fonctionnement cognitif de l’enfant. Ce lien a été trouvé à partir d’une étude possédant un échantillon de 393 enfants francophones du Canada, âgés de 6 ans à 16 ans et 11 mois, ayant effectué les deux tests.
  • Il permet d'établir un lien avec d'autres instruments d'évaluation de la mémoire (Children’s Memory Scale, CMS), de comportement adaptatif (Adaptative Behavior Assessment System, ABAS), de l’intelligence émotionnelle (Bar-On EQ) et de la douance (Gifted Rating Scale, GRS).

Les limites[modifier | modifier le code]

  • Le profil du fonctionnement cognitif résultant de la seule interprétation des résultats à cet instrument ne permet pas un diagnostic, il permet seulement d’élaborer des hypothèses ;
  • Certains sous-tests dénotent un problème culturel quant au choix des questions touchant divers sujets. D’une culture à l’autre, le type de stimulation offert à l’enfant pourra grandement varier et influencer par le fait même les résultats de l’enfant aux sous-tests.
  • L'apport culturel est important lorsque l'on a l'occasion de comparer les scores obtenus avec trois ensembles de normes. Les normes américaines (anglophones) permettent l'obtention de scores plus élevés que les normes canadiennes-anglaises. Les normes franco-canadiennes donnent également des scores plus élevés que les normes canadiennes-anglaises. Or, rien ne vient justifier ces écarts de cotation, hormis le fait que les populations visées sont culturellement différentes et que les scores doivent donc refléter l'apport culturel que chaque enfant doit avoir pour pouvoir réussir le test.

Sources[modifier | modifier le code]

  • Karina Béland et Georgette Goupil, « Les pratiques d’évaluation des psychologues scolaires québécois auprès des élèves en difficulté d’apprentissage au primaire : Étude de dossiers », dans Scientia Paedagogica Experimentalis, XLI, no 1 (2004), p. 83-104.
  • Jerome M. Sattler & Ron Dumont, Assessment of children : WISC-IV and WPPSI-III supplement, coll. J.M. Sattler Publisher, San Diego: 2004.

Voir aussi[modifier | modifier le code]

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Article connexe[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]