Dysgraphie

Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.
Sauter à la navigation Sauter à la recherche
Dysgraphie/Agraphie

Spécialité Neurologie et neuropsychologieVoir et modifier les données sur Wikidata
CIM-10 F81.1, R48.8, R27.8
CIM-9 315.2, 784.61, 784.69
MeSH D000381

Wikipédia ne donne pas de conseils médicaux Mise en garde médicale

La dysgraphie est une difficulté à accomplir les gestes particuliers de l'écriture[1], contrairement à l'agraphie qui est une perte complète de la capacité à écrire. Ces troubles surviennent indépendamment des capacités à lire et ne sont pas liés à un trouble psychologique[2]. La dysgraphie est un handicap de transcription, ce qui signifie que c'est un trouble graphique associé à des gestes graphiques handicapants, au codage orthographique (orthographe), et au mouvement des doigts lors de l'écriture[2]. Ce trouble peut s'accompagner d'autres troubles comme le trouble de la parole, de déficit de l'attention, ou dyspraxie développementale[3]. Dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV), la dysgraphie est caractérisée par un trouble d'apprentissage dans la catégorie des expressions écrites. Le terme dysgraphie vient des mots grecs dys signifiant « handicap » et graphia, « écrire des lettres avec la main[2]. »

Selon le neuropsychiatre français Julian de Ajuriaguerra, est dysgraphique « un enfant chez qui la qualité de l’écriture est déficiente alors qu’aucun déficit neurologique ou intellectuel n’explique cette déficience[4]. »

Classification[modifier | modifier le code]

Il existe trois sous-types connus de la dysgraphie : la dysgraphie dyslexique, la dysgraphie motrice et la dysgraphie spatiale. De façon générale, peu d'informations sont disponibles sur ces différents types de dysgraphie. Certains enfants pourraient associer plusieurs de ces sous-types.

La dysgraphie est souvent accompagnée d'autres troubles d'apprentissage comme la dyslexie ou le déficit de l'attention[2],[5].

On distingue plusieurs types de dysgraphies :

  • les dysgraphies maladroites ;
  • les dysgraphies crispées, si l'écriture est raide et le trait tendu ;
  • les dysgraphies molles, si l'écriture manque de tenue, notamment avec des lettres irrégulières ;
  • les dysgraphies impulsives, si l'enfant écrit vite au détriment de la forme des lettres qui perdent toute structure ;
  • les dysgraphies lentes et précises, dans lesquelles, à l'inverse de la dysgraphie impulsive, le patient parvient à écrire correctement en fournissant de très importants efforts qui sont épuisants ; l'écriture est alors excessivement appliquée et précise.

La dysgraphie peut également avoir plusieurs origines :

  • une mauvaise tenue du crayon, parfois en raison d'une dyspraxie ;
  • des difficultés motrices générales (mauvaise perception du schéma corporel), des problèmes de latéralité ou une mauvaise posture ;
  • des difficultés à reproduire les lettres, ce qui s'observe notamment en cas de troubles visuels (difficultés à se positionner dans l'espace) ;
  • un handicap visuel (chez l'enfant il s'agit surtout de troubles de la coordination oculomotrice) ;
  • la crampe de l'écrivain ;
  • des pathologies telles que la maladie de Dupuytren ou de Parkinson ;
  • une immaturité psychologique (manque de confiance en soi, problèmes familiaux, etc.) avec la mise en place d'un cercle vicieux qui ralentit voire empêche l'apprentissage de l'écriture ;
  • parfois une dyslexie qui s'associe généralement à une dysorthographie (notamment si l'enfant cherche à accélérer le rythme de son écriture) ;
  • un traumatisme.

Pour diagnostiquer le trouble, il faut réaliser un bilan chez un logopède. Généralement, des examens complémentaires sont aussi menés auprès de divers spécialistes : pédiatre, neurologue,ergothérapeute, psychomotricien, ...

La prise en charge est en effet pluridisciplinaire. Elle fait notamment intervenir une logopède, un ergothérapeute et un psychomotricien, qui collaborent pour traiter la dysgraphie. L'essentiel du traitement consiste à permettre au patient de se relaxer pour parvenir à contrôler ses gestes. Pour cela, on propose : des exercices graphiques et/ou des jeux adaptés.

Il s'agit également de travailler sur les autres points faibles du dysgraphique :

  • sa posture ;
  • la motricité fine ;
  • la tenue du scripteur (stylo, crayon) ;
  • la formation des lettres.

L'accent est mis sur la qualité de l'écriture plus que sur sa quantité, afin de valoriser l'enfant et ainsi le remotiver.

Physiopathologie[modifier | modifier le code]

Conséquences[modifier | modifier le code]

La dysgraphie est un trouble qui affecte l’écriture dans son tracé. Elle peut apparaître à l’école primaire ou plus tard à n’importe quel moment de la vie. Chez l’enfant ou l’adolescent elle est souvent à l’origine de l’échec scolaire. Chez l’adulte elle atteint la personnalité dans ce qu’elle a de plus intime, l’écriture, et peut entraîner de grandes difficultés tant dans la vie privée que dans la vie professionnelle. Par contre, la dysgraphie, au même titre que la dyslexie, est reconnue comme handicap par les autorités scolaires de certains pays et peut donner lieu à la possibilité d'aménagements raisonnables comme la possibilité d’utiliser le tiers-temps lors des examens[6].

Troubles associés[modifier | modifier le code]

La dysgraphie est fréquemment associée à la dyslexie qui provoque une mauvaise analyse visuelle et, par conséquent, une mauvaise graphie, mais aussi à la dyspraxie et dans de plus rare cas a une dysorthographie rendant les deux troubles de l'apprentissage plus graves[7].

Diagnostic[modifier | modifier le code]

Plusieurs échelles d'évaluation de la dysgraphie ont été mises au point. Reprenant les travaux d'Ajuriaguerra et al.[8], l'échelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant (BHK)[9] ou chez l'adolescent (BHK Ado)[10] sont couramment utilisées. Elles s'inscrivent dans une évaluation globale des compétences pouvant influencer l'écriture au niveau de la qualité et de la vitesse (tonus musculaire, difficulté d'analyse...). Ses bilans sont à réaliser auprès de professionnels paramédicaux diplômé d'état qui sont les seuls capable de les utiliser.

Une échelle de vigilance (ADE Approche Dynamique de l'Ecriture), propre au GGRE (Groupement des Graphothérapeutes-Rééducateurs de l'Ecriture), est utilisée par les graphothérapeutes du GGRE.

Traitements[modifier | modifier le code]

Le traitement de la dysgraphie consiste en une rééducation de l'écriture, qui sera à adapter à la fois en fonction du type de dysgraphie présentée par le patient, mais également au patient lui-même.

La rééducation est possible uniquement si le patient est traité tôt. À partir de la fin du collège, quand l'écriture est acquise depuis des années, la rééducation est inefficace et inutile. Le seul moyen au patient de retrouver une vie normal, est de passer à l'ordinateur, et de limiter les écrits manuels.

L'ergothérapeute peut rééduquer la dysgraphie sous toutes ses formes. Il faut travailler sur la décontraction du geste, la posture, la tenue de l’instrument, la forme des lettres, la motricité fine. Le but n’est pas de changer l’écriture de la personne mais de la réconcilier avec l’écrit en lui faisant trouver ou retrouver le plaisir d’écrire.

La rééducation des troubles graphiques (à l'exception du langage écrit) fait partie du champ de compétences de l'ergothérapeute (selon son décret d'acte) qui détient un diplôme d'état, du psychomotricien (selon son Décret d'acte no 88-659 du ) qui détient un diplôme d'État, et de l'orthophoniste (Décret no 2002-721 du relatif aux actes professionnels et à l'exercice de la profession). Un enfant dysgraphique peut être pris en charge par un psychomotricien ou un ergothérapeute[11], qui vont évaluer la tâche graphique sous plusieurs modes : évaluation de la composante gestuelle (posture, des coordinations œil main, la qualité du déliement du geste, des coordinations unimanuelles), la composante visuo-spatiale, la composante exécutive (mise en route, alternance et inhibition des paterns (modèles) moteurs automatisés du geste graphique) ainsi que des épreuves multimodales (évaluation de la qualité et quantité/rapidité de l'écriture). Puis, il y a une rééducation en fonction des troubles ciblés par l'évaluation. L'ergothérapeute peut décider de mettre en place une ou des compensation(s) : même si l'enfant acquiert une écriture fonctionnelle à l'issue de la rééducation, elle peut ne pas répondre aux exigences scolaires en termes de lisibilité ou de rapidité et nécessite une compensation en mettant en place l'outil informatique[12]. L'orientation vers l'un ou l'autre de ces professionnels dépendra des objectifs de prise en charge.

Aménagements raisonnables[modifier | modifier le code]

Liste non-exhaustive d'aménagements envisageables avec un enfant dysgraphique lors des évaluations à l'école fondamentale :

  • Prévenir l’élève et ses tuteurs suffisamment à l’avance et ne pas hésiter à le lui rappeler afin que celui-ci puisse se préparer à l’évaluation.
  • Accorder du temps supplémentaire lors des interrogations et des examens. Accepter l’utilisation d’un Time-Timer (compte à rebours permettant de visualiser rapidement le temps qui reste) s’il peut être utile à l’élève. L’application “Visual Timer” peut également être utilisée si aucun Time-Timer n’est présent en classe.
  • Indiquer la répartition de la cotation avant le début de l’épreuve. Dans ce cas-ci, l’élève sera prévenu que la cotation portera sur l’orthographe et la grammaire.
  • Si une feuille est donnée à l’élève, fournir un support typographié et numéroté. Une attention partiulière sera de mise quant à l’utilisation d’une  taille de police suffisante et sans empattements (Helvetica, Arial, Verdana, Comic sans MS, Opendyslexic, taille de police en 12 ou 13, éventuellement interlettres étendues ; interlignes 1,5). Présenter les documents de manière claire, espacée, aérée (pas de pages avec collages surchargés, images de qualité ...). Fournir des rectos uniquement (pas de photocopies recto-verso)
  • Éviter les feuilles d’évaluation en format petits carreaux (0,5/0,5 cm). Préférer les supports lignés, format commercial ou carreaux 1 cm de côté. Permettre à l’élève de choisir le type de papier qu’il préfère.
  • Être tolérant et ne pas pénaliser les titres non soulignés, certaines abréviations utilisées et les manques au niveau de la ponctuation.
  • Coter l’orthographe avec bienveillance en utilisant une cote distincte et en ne  comptabilisant pas plusieurs fois le même type d’erreurs.
  • Accepter une version « brouillon » comme version finale lors des évaluations.
  • Noter chaque progrès et rappeler le chemin parcouru pour ne pas décourager l’élève face aux difficultés rencontrées.


Outils numériques envisageables :

  • Ordinateur
  • Scanner de poche
  • Clavier ergonomique
  • Reconnaissance vocale (Dspeech - Claroread)
  • Macheur de mots : Chewingword
  • Applications pour apprendre à taper (Typing club, Apprenticlavier, Tuxtype, Paralphabet, Tapevite)
  • Stylo numérique
  • Cahier numérique
  • Tablette tactile
  • Logiciels d’aide à l’écriture (prédicteurs de mots, correcteurs orthographiques, correcteurs grammaticaux, etc.)
  • Etc.

L’utilisation des outils numériques proposés ci-avant auront pour but de réduire les contraintes liées au trouble de l’apprenant. En palliant à son trouble, grâce à ces outils, l’enfant sera moins contraint d’être en situation de “double tâche” et pourra donc se concentrer sur la tâche en elle même. Dès lors, l’élève aura la possibilité de “faire ses preuves” et pourra profiter d’une évaluation basée uniquement sur ses compétences réelles et non influencées par son trouble.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. (en) Chivers, M. (1991). Definition of Dysgraphia (Handwriting Difficulty). Dyslexia A2Z. Retrieved from http://www.dyslexiaa2z.com/learning_difficulties/dysgraphia/dysgraphia_definition.html
  2. a b c et d (en) VW Berninger et BJ Wolf, Teaching students with dyslexia and dysgraphia: Lessons from teaching and science, Baltimore, Maryland, Paul H. Brooks Publishing Co., , 1–240 p. (ISBN 978-1-55766-934-6)
  3. (en) Nicolson RI, Fawcett AJ, « Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum », Cortex, vol. 47, no 1,‎ , p. 117–27. (PMID 19818437, DOI 10.1016/j.cortex.2009.08.016)
  4. Ajuriaguerra, J. (de) et al. : 1964, p. 224.
  5. (en) Berninger VW, May MO, « Evidence-based diagnosis and treatment for specific learning disabilities involving impairments in written and/or oral language », J Learn Disabil, vol. 44, no 2,‎ , p. 167–83. (PMID 21383108, DOI 10.1177/0022219410391189)
  6. Bulletin officiel no 1 du 4 janvier 2007 - Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.
  7. (en) Kaplan BJ, Crawford SG, Wilson BN. & Dewey, D. (1997) « Comorbidity of developmental coordination disorder and different types of reading disability » Journal of the International Neuropsychological Society 3,54(6):723–731.
  8. Ajuriaguerra JD, Auzias M, Coumes I, Lavondes-Monod V, Perron R. & Stambak M. (1964). L’écriture de l’enfant : vol.  1. L’évolution de l’écriture et ses difficultés, Paris, Delachaux et Niestlé.
  9. Charles M, Soppelsa R. & Albaret J-M. (2003) BHK – Échelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris, éditions et Applications Psychologiques.
  10. Soppelsa R. & Albaret J-M. (2013) BHK Ado, Paris, éditions du Centre de Psychologie Appliquée.
  11. Décret 2004-802 du , article 5 A, publié au JORF du .
  12. S. Levêque-Dupin, A.-L. Guillermin,, « Ergothérapie, graphisme et alternative: d'une évaluation ciblée a un suivi adapté », ergothérapie en pédiatrie, solal éditeur,Marseille,‎ , p. 309-322.

[1]

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

  1. « Accueil », sur www.susa.be (consulté le 16 mai 2020)