Dyspraxie

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Dyspraxie de développement

Spécialité Neurologie et neuropsychologieVoir et modifier les données sur Wikidata
CISP-2 P24Voir et modifier les données sur Wikidata
CIM-10 F82
CIM-9 315.4
DiseasesDB 31600
MeSH D019957

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La dyspraxie (aussi appelée trouble développemental de la coordination (T.D.C.), trouble d’acquisition de la coordination (T.A.C.) ou dyspraxie développementale (D.D.) ) est un trouble neurologique chronique qui apparaît dès l'enfance. Ce trouble spécifique d’apprentissage (T.S.A) (A.P.A,, 2013) se caractérise par une affection de la planification des mouvements et la coordination en raison d'une altération de la communication entre le cerveau et le corps. Cette maladie se caractérise en particulier par une altération de la capacité à exécuter de manière automatique des mouvements déterminés, en l'absence de toute paralysie ou parésie des muscles impliqués dans le mouvement[1],[2],[3],[4],[5]. Le sujet doit contrôler volontairement chacun de ses gestes, ce qui est très coûteux en attention, et rend la coordination des mouvements complexes de la vie courante extrêmement difficile, donc rarement obtenue. C'est une apraxie d'origine développementale[6],[7],[8],[9],[10]. Les déficiences de l'habilité chez l'enfant interfèrent avec les activités de la vie quotidienne[11].

La dyspraxie de développement est un trouble spécifique d’apprentissage peu connu (qu'il faudrait repérer avant l'âge de 4 ans) et qui concernerait pourtant 2 % à 4 % des enfants dans le monde. Les premiers travaux en France datent pourtant de 1964 (Stambak et al.).

La dyspraxie est parfois mise à tort sur le compte d'un retard intellectuel ou de la mauvaise volonté. Il existe de nombreux types de dyspraxies qui sont alors des symptômes pouvant être présents dans différents troubles ou syndromes et relever de causes diverses.

Définition[modifier | modifier le code]

Ce n’est pas toujours facile de définir correctement la dyspraxie. Sa définition est encore parfois débattue dans la littérature.

Selon Costini, Roy, Faure et Le Gall (2013), la dyspraxie est souvent définie de manière trop générale englobant l’ensemble des difficultés liées à la gestualité et à l’appréhension de l’espace chez l’enfant. Or, ce n’est pas le cas. Toutes ces difficultés ne sont pas liées à la dyspraxie. Bien souvent, il y a confusion entre la coordination motrice qui correspond à la réalisation d’un mouvement fluide, rapide et précis et les praxies qui correspondent à des gestes complexes humainement et culturellement transmis. Il faut donc bien distinguer les deux.

La dyspraxie est un trouble développemental durable affectant la planification, l’organisation, l’exécution ainsi que l’automatisation des gestes et des mouvements.Tous les gestes et mouvements peuvent être touchés.

Les dyspraxies sont définies comme des anomalies survenant dans la planification et l’automatisation des gestes volontaires.

Elle concerne 5 à 7 % des enfants de 5 à 11 ans.

Les différents types de dyspraxies[modifier | modifier le code]

Les trois types de dyspraxie[modifier | modifier le code]

Les dyspraxies constructives[modifier | modifier le code]

Difficulté à assembler des pièces pour construire un tout. La difficulté est dans l’assemblage des pièces les unes par rapport aux autres. Exemple : construire un objet avec des Lego, assembler des cubes, faire un puzzle…

La dyspraxie constructive visuo-spatiale[modifier | modifier le code]

Difficulté à se repérer dans l'espace. Exemple : fixer une ligne pour lire, suivre la trajectoire d’un objet, rechercher une information dans un texte, lire un plan, faire une figure géométrique avec des outils…

La dyspraxie idéatoire[modifier | modifier le code]

Difficulté de réaliser un geste avec un objet ou un outil. Exemple : brosse à dent, aiguille à coudre, fer à repasser, ciseaux, tournevis, fourchette, rasoir, crayon... Ce type de dyspraxie nécessite donc une concentration accrue pour tous les gestes un minimum minutieux, ce qui occasionne une grande fatigue au-delà d'une certaine répétition qui varie selon les cas. Rien n'est à prendre au pied de la lettre avec ce genre de handicap ; tout le monde n'est pas touché au même degré.


Selon certains auteurs, la dyspraxie peut prendre davantage de formes différentes :

  • la dyspraxie constructive qui concerne les activités où il faut assembler différents éléments.
  • la dyspraxie constructive visuo spatiale qui associe à la dyspraxie constructive un trouble de l’organisation du geste, un trouble du regard et/ou un trouble de la construction spatiale.
  • la dyspraxie non-constructive qui concerne des troubles de la succession des gestes.
  • la dyspraxie idéatoire qui concerne des difficultés d’utilisation d’un objet ou d’un outil pour réaliser le geste.
  • la dyspraxie idéomotrice qui correspond à la difficulté de réaliser des gestes sans manipuler d’objet ou d’outil.
  • la dyspraxie de l’habillage qui concerne les difficultés liés à l’habillage, c’est-à-dire à la manière d’orienter ou de disposer les vêtements, à l’utilisation des différents systèmes de fermeture (boutons, tirette, lacets…).
  • la dyspraxie orofaciale qui correspond à la difficultés de réaliser des gestes à l’aide des organes phonatoires et du visage (siffler, souffler, déglutir..).
  • la dysgraphie dyspraxique qui correspond aux difficultés rencontrées pour écrire.

Comment diagnostiquer la dyspraxie?[modifier | modifier le code]

Symptômes possibles[modifier | modifier le code]

  • Troubles du développement moteur : maladresse, difficulté à exécuter des mouvements volontaires et coordonnés (marche, bicyclette, nage, jeux d'adresse, manier ses couverts, s'habiller seul, se brosser les dents, nouer ses lacets, se laver seul.
  • Le bébé n'utilise pas, ou trop peu, ses mains. Par exemple il ne s'accroche pas, ou il lâche ses jouets.
  • dysgraphie : difficulté à écrire à la main et à automatiser l'écriture manuelle.
  • Troubles oculaires (oculomoteurs) : saccades et poursuite oculaire, fixation oculaire : difficultés à lire, à suivre sa ligne, à se repérer sur une page et à adopter une stratégie d'exploration de la page.
  • Troubles de la parole : apraxie bucco-linguo-faciale, difficultés d'élocution.
  • Troubles orthophoniques (pseudo-dyslexie entraînée par la dyspraxie), difficultés du langage écrit.
  • Troubles logico-mathématiques : difficulté à poser des opérations en colonnes, à appréhender les faits mathématiques, problèmes de séquences, difficulté à se positionner dans le temps, difficulté des opérations par écrit, avec la géométrie, les opérations de base, ...
  • L'organisation est un véritable souci pour les dyspraxiques. Parmi les conséquences pour les adultes du handicap des difficultés notoires concernant le rangement. Ces problèmes organisationnels peuvent être aperçus dans l'ensemble des tâches manuelles. Certaines capacités sont acquises par le dyspraxique au cours du temps, d'autres resteront inaccessibles ou floues.
  • Difficulté d’orientation dans l’espace et dans le temps: retard, maladresse, confusion des heures de cours, se perdre dans l’école, ...
  • Isolement: le comportement peut être en décalage avec ses pairs.
  • Fatigue importante et fatigabilité.
  • Perte d’objets, oublis, … (FWB, 2018)

Causes possibles[modifier | modifier le code]

Grossesse et boisson alcoolisée[modifier | modifier le code]

Si la mère a consommé des boissons alcoolisées lors de la grossesse, l'enfant peut naître avec des troubles. Dans une étude portant sur 71 enfants exposés à l'alcool in utero, 34 % étaient dyspraxiques[12].

Enfant prématuré[modifier | modifier le code]

Un grand prématuré a plus de risque d'être dyspraxique.

Anomalies du cerveau[modifier | modifier le code]

Elles se retrouvent quelquefois chez les enfants prématurés.

Accidents à la naissance : anoxie, AVC…[modifier | modifier le code]

La dyspraxie est souvent associée à la prématurité et à la précocité et elle est combinée avec un trouble du déficit de l'attention dans plus de la moitié des cas, ou avec d'autres troubles des apprentissages (dyscalculie, dysorthographie, dysgraphie). Attention, il ne faut pas confondre dyspraxie et apraxie. Dans le premier cas, les troubles sont présents avant la naissance.

Trouble développemental[modifier | modifier le code]

Certaines zones du cerveau, impliquées dans l'apprentissage, sont non fonctionnelles. La dyspraxie est considérée comme développementale, c'est-à-dire sans cause identifiée.

Diagnostic[modifier | modifier le code]

Pour diagnostiquer la dyspraxie, plusieurs tests doivent être réalisés : un examen psychométrique, un examen neuro-psychologique, un bilan ergothérapique, un bilan orthophonique, un bilan orthoptique et neurovisuel.

D’après les résultats obtenus à ces tests, le neuropédiatre pourra poser le diagnostic (Duband, 2018).

Ce trouble encore trop méconnu se manifeste pour 80% des enfants vers l’âge de 4-5 ans, lors des premiers apprentissages scolaires. Par manque d’information ou de formation, la majorité des enseignants n’ont jamais entendu parler de la dyspraxie et sont incapables de la diagnostiquer.

En cas de suspicion de la part de l’enseignant ou des parents, il est conseillé de faire un bilan complet et précis chez un neuropsychologue et un ergothérapeute.

Il est important d’essayer de détecter la dyspraxie le plus tôt possible chez l’enfant car plus le diagnostic sera posé tard, plus l’estime de soi chez l’enfant sera touchée.

Chaque enfant est différent et chaque enfant dyspraxique peut posséder des dyspraxies différentes. C’est pourquoi il est important que la prise en charge de l’enfant se fasse selon un bilan précis de l’enfant concerné dans le but de répondre à ses besoins particuliers.

La dyspraxie, ou trouble de l’acquisition de la coordination (TAC), est un diagnostic d'exclusion : l'évaluation d'un médecin, souvent un spécialiste en neuropédiatrie ou pédiatre, est nécessaire pour éliminer les causes neurologiques (déficience motrice cérébrale, atteinte lésionnelle, ataxie), génétiques (syndrome de Sotos, syndrome de Turner ou autres), sensorielles ou métaboliques. Ce diagnostic différentiel est complexe et bien souvent, des évaluations complémentaires en neuropsychologie, ergothérapie et psychomotricité sont demandées afin d'aider à préciser le diagnostic. Les recommandations européennes pour le diagnostic du TAC soulignent l’aspect multidisciplinaire de la pose du diagnostic de cette condition et affirment l’importance de se référer à des outils standardisés qui limitent la subjectivité, tels que le Coordination Disorder Questionnaire’07 (DCDQ’07), récemment adapté en français d’Europe sous le nom de QTAC-FE-5-15[13].
Si les troubles du geste moteur s'expliquent davantage par un autre diagnostic médical (trouble du spectre de l'alcoolisation fœtale, déficience intellectuelle, trisomie 21, trouble envahissant du développement par exemple), on parle alors de troubles praxiques associés plutôt que de dyspraxie.

Le suivi[modifier | modifier le code]

Le suivi est de longue haleine, car il nécessite diverses prises en charge.

Généralement, ergothérapeute, psychomotricien et logopède (orthophoniste) sont les rééducateurs de première instance. Il convient après, selon les résultats des bilans (orthophoniques, neuro-visuels réalisés par les orthoptistes), de compléter (sans surcharger) pour améliorer la situation.

Néanmoins, il n'existe actuellement aucun moyen de guérir définitivement la dyspraxie.

La scolarisation[modifier | modifier le code]

Pour la plupart des enfants dyspraxiques, la scolarisation représentera un défi important. Les difficultés de manipulation des outils scolaires (gomme à effacer, règle, ciseau et autres), à l'écriture (dysgraphie), en dessin et dans les activités motrices (éducation physique) interfèrent avec les apprentissages de l'enfant et sa réussite.

Pour pallier les incapacités de l'enfant, certaines tâches scolaires seront donc réaménagées de façon à compenser ou même contourner les obstacles à l'apprentissage. L'élaboration d'un plan individualisé de scolarisation sera une étape importante de ce processus, car il permettra d'identifier les limitations de l'enfant ainsi que la mise en place de solutions adaptées au profil d'incapacités du jeune.

Les élèves montrant des difficultés plus marquées peuvent bénéficier de l'aide d'une personne en classe - auxiliaire de vie scolaire (France) ou éducatrice spécialisée (Québec). Cette personne réalisera certaines tâches à la place de l'enfant comme la prise de notes, la préparation des photocopies ou encore adaptera le matériel d'études ou révisera certaines matières avec l'enfant. L'octroi de cette aide dépend du degré d'incapacités de l'enfant et doit généralement faire l'objet d'une demande aux instances scolaires et à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH). En Belgique, une aide est possible, mais très difficile à obtenir car la dyspraxie n'est pas encore reconnue par l'Institut national d'assurance maladie invalidité (INAMI), par contre des aides en classe devraient bientôt être mises en place.

L'élève peut aussi avoir recours à la technologie pour faciliter son apprentissage notamment en ce qui a trait aux langues. Il existe des polices de caractères (Andika, Dyslexie, Lexia, OpenDyslexic, Tiresias) qui facilitent la lecture, et des logiciels qui offrent divers niveaux d'assistance. Ces logiciels peuvent en effet intégrer la prédiction des mots tapés, les conjugaisons, les synonymes, les antonymes, les définitions, les illustrations, de corriger l'orthographe et la grammaire, de visualiser les syllabes ou les lettres muettes, de prononcer, de dicter, de numériser et faire de la reconnaissance optique de documents, de transformer un texte en fichier audio, de remplir des fichiers PDF, le tout dans une ou plusieurs langues. Il existe plusieurs logiciels commerciaux tels que KorectDys, Kurzweil 3000, Lexibar, Penfriend, Skippy, Sprint, WoDy, WordQ ou logiciels libres tels ceux regroupés sur la clé Framakey-Dys.

Le parcours scolaire des élèves dyspraxiques peut être très différent (Floor, 2016).

Lors de leur scolarisation en primaire, plusieurs possibilités s'offrent aux élèves dyspraxiques. Ils vont soit fréquenter l'enseignement ordinaire en bénéficiant d'adaptations pour répondre à leurs besoins spécifiques, soit bénéficier d'un projet d'intégration, ou encore fréquenter l'enseignement spécialisé de type 8.

Les élèves présentant des difficultés liées à la dyspraxie vont à l'école comme les autres élèves. Parfois, ils intègrent des classes inclusives. Les élèves sont donc insérer dans un système d'inclusion où tous les enfants différents ou à difficultés sont mélangés aux autres enfants. Quand la présence à l'école dans l'enseignement ordinaire ou dans les classes inclusives n'est plus possibles les élèves dyspraxiques sont rediriger vers l'enseignement spécialisé. Les élèves rencontrerons alors des élèves comme eux, présentant le même genre de troubles (Joselin & Pelbois, 2016).

Pour ce qui est de la scolarisation en secondaire, les élèves dyspraxiques ayant réussi leur CEB fréquentent l'enseignement ordinaire. L'enseignement spécialisé de type 8 s'arrêtant au niveau primaire (Floor, 2016).

Le challenge de l'inclusion se pose aussi au niveau des études post-secondaires/post-lycée (collège, université) pour permettre aux étudiants de bénéficier d'aménagements leur permettant d'apprendre et de progresser au même titre que tout étudiant ne présentant pas de trouble spécifique d'apprentissage.

La scolarisation des élèves dyspraxiques en secondaire peut prendre une mauvaise tournure si l'enseignement ordinaire ne leur propose aucun aménagement pédagogique, ni d'outil adapté pour répondre à leurs besoins spécifiques. Ces élèves vont alors vite se retrouver en situation d'échec scolaire et donc se voir réorienter vers l'enseignement technique ou professionnel alors que les métiers manuels ne sont pas leur point fort.

Qu'en est-il en France?[modifier | modifier le code]

La dyspraxie touche 4 à 6 % de la population.

Une circulaire ministérielle définit l'intégration de l'enfant dyspraxique en classe ordinaire, et mentionne que « Les troubles spécifiques du langage oral et écrit (dysphasies, dyslexies) qui font l'objet de cette circulaire sont à situer dans l'ensemble plus vaste des troubles spécifiques des apprentissages qui comportent aussi les dyscalculies (troubles des fonctions logico-mathématiques), les dyspraxies (troubles de l'acquisition de la coordination) et les troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité » et que « l'existence de troubles spécifiques du langage est compatible avec une scolarité dans une classe ordinaire »[14].

Qu'en est-il en Belgique?[modifier | modifier le code]

Un décret inclusion relatif à la personne handicapée a été élaboré en 2014. Celui-ci indique les différentes dispositions à mettre en oeuvre en vue d’inclure la personne présentant un handicap.

En complément de celui-ci, le Gouvernement et la Fédération Wallonie-Bruxelles ont adopté un “Décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement fondamental (maternel et primaire) et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques” (2017).

Il définit le besoin spécifique comme suit “besoin résultant d'une particularité, d'un trouble, d'une situation permanents ou semi-permanents d'ordre psychologique, mental, physique, psycho-affectif faisant obstacle au projet d'apprentissage et requérant, au sein de l'école, un soutien supplémentaire pour permettre à l'élève de poursuivre de manière régulière et harmonieuse son parcours scolaire dans l'enseignement ordinaire fondamental ou secondaire.”

Afin de lutter contre certaines formes de discrimination, des aménagements sont indispensables afin de permettre à ces élèves de s’épanouir dans leur apprentissage scolaire.

Une brochure établie par la Fédération Wallonie Bruxelles a été élaborée afin de sensibiliser parents, enseignants, etc.

Qu'en est-il dans les autres pays?[modifier | modifier le code]

  • En Suisse, dans le canton de Genève, la dyspraxie est reconnue dans les écoles et les élèves disposent d'une feuille bleue sur laquelle sont affichées les mesures permettant de pallier le handicap de la dyspraxie.

Les élèves dyspraxiques[modifier | modifier le code]

En France, 6 à 8 % des élèves sont dyspraxiques. C’est-à-dire qu’ils sont atteints de difficultés multiples et variables comme notamment pour écrire (Najjar, 2014).

En temps normal, lors d’un nouvel apprentissage, le cerveau l’inscrit et il nous suffit par la suite de réactiver cet apprentissage pour que le geste appris précédemment s’effectue de manière fluide et automatique. Ce n’est pas le cas chez les enfants dyspraxiques. En effet, la programmation du nouveau geste appris ne se fait pas correctement dans le cerveau. Leurs gestes manquent donc de coordination et sont souvent maladroits, comme s’ils les réalisaient pour la première fois (Duband, 2018).

Malgré les faiblesses que ces élèves peuvent présenter, des forces peuvent être révélées également.

Parmis leurs points forts, nous pouvons relever:

  • surinvestissement des compétences verbales,
  • performances améliorées lors des dictées à l’adulte,
  • les loisirs et hobbies privilégiant l’écoute,
  • imagination et créatif
  • curiosité,
  • très bonne mémoire à long terme,
  • volonté de se surpasser,
  • sensibilité,
  • sens profond de l’humain.

Les difficultés scolaires pour ces élèves[modifier | modifier le code]

Outre les difficultés liées à leur apprentissage, de nombreux élèves dyspraxiques peuvent présenter un manque de confiance et se refermer sur eux-mêmes. Il est indispensable que les enseignants puissent les accompagner. Il est également conseillé, avec le consentement de l’élève, d’expliquer son trouble à la classe.

En général[modifier | modifier le code]

  • Difficultés à préparer son cartable et à le ranger.
  • Élève plus lent que le reste de la classe.
  • Travail brouillon et peu soigné.
  • Crainte des incertitudes et des imprévus.

En français[modifier | modifier le code]

L’élève :

  • se perd dans le texte, saut de lignes et/ou de mots.
  • peut avoir des difficultés pour tenir un livre ou tourner les pages correctement.
  • a des difficultés au niveau du sens de formation des lettres, leur orientation, leur forme, etc.
  • a une écriture laborieuse.
  • a des difficulté à copier une information écrite au tableau sur une feuille (changement de plan).
  • peut ne pas comprendre ce qu’il écrit.

En mathématiques[modifier | modifier le code]

Huron (2017) relève un certain nombre de difficultés que peuvent rencontrer les élèves dyspraxiques en mathématiques.

L’élève :

  • a des difficultés à utiliser correctement certains instruments (latte, compas, equerre, etc.).
  • ne sait pas comment réaliser des activités de construction.
  • a des difficultés à suivre les lignes en particulier celles qui s’entrecroisent.
  • a des difficultés à se repérer sur un plan.
  • a des difficultés à lire des tableaux, graphiques et illustrer des problèmes.
  • a des difficultés pour rechercher des informations dans un tableau à double entrée.
  • a des difficultés de dénombrement (oubli d’élément, résultat différents, etc.).
  • a peu d’images mentales.
  • a des difficultés pour mémoriser les tables d'addition et de multiplication.
  • a des difficultés pour poser les additions sur feuille sans faire d’erreur de position.
  • a peu de notion d’invariance du nombre.
  • a des difficultés à compter terme à terme.

Au niveau de la sociabilité[modifier | modifier le code]

L’élève a une mauvaise estime de lui-même dans la majorité de ce qu’il entreprend. Il va avoir tendance à s’isoler et ne pas vouloir participer aux activités de groupe. Certains enfants dyspraxiques peuvent également faire le choix de ne pas se socialiser avec les élèves de leur classe. Dans la cours, ils auront tendance à jouer avec des enfants plus jeunes, seuls ou à rester près du surveillant.

Ses camarades de classe le perçoivent comme quelqu’un de malhabile et peuvent le rejeter pour cette raison (choisi le dernier lors de composition d’équipes). (Kirby & Peter, 2010).

Comment adapter l’apprentissage aux élèves dyspraxiques?[modifier | modifier le code]

Divers conseils (FWB, 2018) sont proposés aux enseignants afin de pallier les difficultés d’apprentissage et d’adaptation de l’élève. Au travers des différentes matières, des conseils sont répartis entre les supports et notes de cours, aux évaluations, aux sanctions et au travail à domicile.

En voici les principaux:

  • aménager une place décisive à l’élève;
  • être patient et tolérant;
  • user de renforcement positif et d’encouragement;
  • permettre l’utilisation d’outil facilitant son apprentissage: tapis anti-dérapant, correcteur orthographique, calculatrice, logiciel adapté, …;
  • éviter l’écrit un maximum,
  • adopter des codes couleurs comme repères visuo-spatiaux;
  • privilégier tous les canaux d’apprentissage;
  • autoriser l’élève à se baser sur les notes de ses camarades et que celles-ci soient suffisamment claires pour lui;
  • veiller à la tenue de son journal de classe;
  • autoriser l’utilisation de l’ordinateur ou tablette/clavier en classe, à condition qu’il ait appris à s’en servir au préalable;
  • ne pas avoir de remarques désobligeantes;
  • suggérer de rendre des textes dactylographiés que des textes manuscrits;
  • ne pas s’attendre à ce que l’élève s’améliore;
  • donner accès au programme des cours;
  • inscrire les grands axes au tableau;
  • fournir les supports numériques, avec une police suffisante et une présentation aérée;
  • laisser l’élève se mettre en ordre à l’aide de photo, scanner de poche, etc.;
  • fournir des rectos uniquement;
  • numéroter les feuilles;
  • accepter de relire les résumés de cours;
  • accepter l’utilisation d’un Timer;
  • favoriser l’oral;
  • privilégier les textes lacunaires;
  • autoriser les marqueurs fluorescents;
  • coter l’orthographe avec bienveillance;
  • limiter la quantité d’exercices à domicile;
  • s’aider de cartes heuristiques;
  • viser l’amélioration, le dépassement de soi;
  • stimuler les compétences visuelles;
  • utiliser des outils adaptés pour les cours de mathématiques;
  • préférer les histogrammes aux autres représentations en courbes;
  • ...

Le numérique représente un outil incontournable dans leur apprentissage.

Il est indispensable de laisser l’élève dyspraxique utiliser cet outil afin qu’il puisse se dépasser et ainsi avoir une meilleure estime de lui-même, souvent méprisée.

Selon Barray (2012), l’apprentissage de l’écriture peut s’avérer compliquée pour les enfants dyspraxiques. Une méthode spécifique, proposée par Valérie Barbay aurait de bons résultats et permettrait aux élèves d’apprendre à écrire et d’obtenir une écriture plus lisible et plus fluide.

Au niveau pratique, cette méthode demande des séances de 30 minutes deux à trois fois semaine durant une année scolaire. L’écriture script est privilégié par rapport à la cursive qui demande de soulever et de repositionner le crayon entre chaque lettre. Les majuscules sont quant à elles apprises directement en écriture cursive. Pour faciliter et simplifier l’écriture, certaines amorces et boucles peuvent être supprimées.

L’apprentissage se compose en quatre étapes :

  1. Apprentissage du tracé des lettres dont l’apprentissage des traits nommé unités graphiques et l’apprentissage des graphèmes en se servant des unités graphiques. Lors de cette étape, la guidance verbale doit être mise en place ( description du geste graphique avec des informations spatiales précises : direction, sens et repère visuels.)
  2. Contrôle de l’amplitude des mouvements en fonction des limites visuelles.
  3. Pratique régulière pour favoriser l’automatisation.
  4. Transfert dans la vie scolaire et familiale.

Quel type d'activité proposer?[modifier | modifier le code]

Il existe également des outils comme par exemple Ordyslexie. Cet outil, principalement mis en place au collège, est une sorte de cartable - ordinateur qui va permettre de simplifier la scolarité des élèves en leur donnant directement accès aux différents cours et exercices numérisés des différentes disciplines (français, math, anglais, histoire, géo…) sur l’ordinateur (Najjar, 2014). En choisissant d’utiliser l’ordinateur et le numérique qui sont plus adaptés aux élèves dyspraxiques que la feuille papier, l’enseignant leur permet de s’intégrer et de participer normalement aux apprentissage et à la vie de la classe tout en gardant leur autonomie et en étant performant.

A titre d'exemple, il est également possible de proposer une activité pédagogique qui travaille à la fois la latéralisation et l'organisation spatiale en lien avec une application numérique ou un jeu en ligne pour permettre à l'enfant de reproduire une séquence présentée par l'enseignant.

L'enfant est positionné face à l'adulte et dispose des mêmes vignettes de couleurs. L’utilisation des vignettes de couleur permet à l’enfant qui ne serait pas encore bien latéralisé ou à l’enfant dyspraxique de porter son attention sur la couleur plutôt que sur le geste inversé (effet miroir).

La stratégie de mise en place d’un code couleur ou d’un symbole va permettre à l’enfant d’utiliser un autre canal (visuel) afin qu’il s’oriente plus facilement dans l’espace.

Le code couleur permet aussi à l’enfant de composer mentalement la séquence des gestes pour la mémoriser et la reproduire. Cela lui apporte un support visuel pour diminuer la charge mentale (double tâche) liée à son positionnement dans l’espace et les déplacements à effectuer pour compléter la séquence de gestes.

L’évaluation se fera au fur et à mesure de la reproduction de la séquence et l’enfant pourra recevoir une rétroaction soit verbale soit visuelle en temps réel afin de corriger l’erreur qu’il a commis dans la séquence.

Une aide supplémentaire peut être apportée à l’enfant via l’utilisation d’un logiciel d'entraînement ou via des jeux en-ligne.

Des jeux d’orientation et de latéralisation en ligne[15] ou sur cd-rom[16] peuvent également être proposé.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. « An International Consensus on Children with Developmental Coordination Disorder », Canadian Journal of Occupational Therapy, vol. 62, no 1,‎ , p. 3–6 (DOI 10.1177/000841749506200101)
  2. « Developmental coordination disorder », Physical Therapy, vol. 83, no 8,‎ , p. 722–31 (PMID 12882613, lire en ligne)
  3. « Consensus Statements », sur CanChild
  4. « European Academy for Childhood Disability (EACD): recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version) », Developmental Medicine and Child Neurology, vol. 54, no 1,‎ , p. 54–93 (PMID 22171930, DOI 10.1111/j.1469-8749.2011.04171.x)
  5. « Developmental coordination disorder: a review and update », European Journal of Paediatric Neurology, vol. 16, no 6,‎ , p. 573–81 (PMID 22705270, DOI 10.1016/j.ejpn.2012.05.005)
  6. World Health Organization, « ICD-11 – Mortality and Morbidity Statistics: 6A04 Developmental motor coordination disorder », icd.who.int, (consulté le 25 février 2019)
  7. « Toward an understanding of developmental coordination disorder: terminological and diagnostic issues », Neural Plasticity, vol. 10, nos 1–2,‎ , p. 1–13 (PMID 14640303, PMCID 2565424, DOI 10.1155/NP.2003.1)
  8. « Dyspraxia or developmental coordination disorder? Unravelling the enigma », Archives of Disease in Childhood, vol. 92, no 6,‎ , p. 534–9 (PMID 17515623, PMCID 2066137, DOI 10.1136/adc.2005.088054)
  9. « Terminology used in research reports of developmental coordination disorder », Developmental Medicine and Child Neurology, vol. 48, no 11,‎ , p. 937–41 (PMID 17044965, DOI 10.1017/S0012162206002040)
  10. « The development and standardization of the Adult Developmental Co-ordination Disorders/Dyspraxia Checklist (ADC) », Research in Developmental Disabilities, vol. 31, no 1,‎ , p. 131–9 (PMID 19819107, DOI 10.1016/j.ridd.2009.08.010)
  11. S. Kotsopoulos, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, vol. 26, American Psychiatric Association, coll. « DSM Library », , 991 p. (ISBN 978-0-89042-555-8, PMCID 1408294, DOI 10.1176/appi.books.9780890425596.dsm01), chap. 3 (« Neurodevelopmental Disorders »)
  12. (en) Magnus Landgren; Leif Svensson; Kerstin Strömland; Marita A. Grönlund, « Prenatal Alcohol Exposure and Neurodevelopmental Disorders in Children Adopted From Eastern Europe », PEDIATRICS, no 125,‎ , p. 1178-1185 (lire en ligne)
  13. (fr + de) Ray-Kaeser S., Thommen E. & Bertrand A., « Identification du trouble de l'acquisition de la coordination chez l'enfant : une contribution avec l'adaptation transculturelle en français du questionnaire Developmental Coordination Disorder Questionnaire'07 (DCDQ'07) », Ergothérapie, Journal de l'Association Suisse des Ergothérapeutes, no 10,‎ , p. 11-15
  14. (fr) « Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit », sur www.education.gouv.fr, (consulté le 12 septembre 2013).
  15. « Jeu math en ligne Se repérer dans l'espace Gauche Droite » (consulté le 7 juin 2020)
  16. « LATÉRALISATION », sur Informatique Education (consulté le 7 juin 2020)

Bibliographie[modifier | modifier le code]

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  • Costini, O., Roy, A., Faure, S. & Le Gall, D. (2013). La dyspraxie développementale : actualités et enjeux. Revue de neuropsychologie, volume 5(3), 200-212. lire en ligne
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  • Kirby, A. & Peters, L. (2010). 100 idées pour aider les élèves dyspraxiques. Tom Pousse.
  • Najjar, N. (2014). Troubles Dys: une solution compensatoire numérique efficace au service des activités lire en ligne [PDF]
  • Schyns, M.-M. (2018). Besoins spécifiques d’apprentissage. Aménagements raisonnables. Fédération Wallonie-Bruxelles, Bruxelles. Consulté à l’adresse: lire en ligne
  • Témoignage anonyme. (2020). C’est quoi la dyspraxie ? - Per aspera ad astra. lire en ligne

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

Annexes[modifier | modifier le code]

Troubles DYS : Infographie sur la dyspraxie. (2015, octobre 7). Blog Hop’Toys.