Mixité sociale

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La mixité sociale consiste, en une zone géographique donnée, en ce que des personnes issues de catégories socio-professionnelles différentes (niveau de vie, cultures ou origines nationales) se côtoient, ou cohabitent. La mixité sociale engendre des quartiers hétérogènes peuplés d'habitants distincts par leurs revenus ou leurs origines. Le brassage social est facilité par les législations, mais aussi par les acteurs sociaux comme les politiques, ou les associations. Les acteurs économiques, et notamment les entreprises, jouent aussi un rôle en termes de mixité par leur politique de recrutement de main-d'œuvre.

À l'inverse, les quartiers homogènes regroupent une classe sociale, ou une communauté, précise.

La ségrégation socio-spatiale est favorisée par la dynamique du capitalisme[réf. nécessaire] qui génère des quartiers très différenciés en termes de revenus, et des concentrations de minorités ethniques et de populations paupérisées dans certaines portions de la ville. Les ghettos sont l'emblème de ces territoires de relégation. Les enclaves « dorées », dotées d'une population plus riche que celle des quartiers environnants se multiplient aussi, les quartiers fermés sont ainsi des quartiers fermés de murs, surveillés, et dont les habitants sont cooptés. On est évidemment là aux antipodes de la mixité sociale.

En France, dans le cadre de la loi du 13 juillet 1991 d'orientation pour la ville, la mixité sociale est envisagée comme un moyen de diminuer les exclusions et ce qu'on appelle la fracture sociale. La mixité sociale en France serait l'équivalent du melting pot américain. Néanmoins, si les États-Unis sont le pays du melting pot, ils sont aussi celui des « quartiers fermés ».

Mixité sociale et urbanisme[modifier | modifier le code]

Depuis plusieurs dizaines d'années, la mixité sociale est devenue le maître mot des politiques urbaines. On vise ainsi à favoriser la présence de personnes de différents horizons au sein d'un même territoire, dans un même quartier, dans une même unité d'habitation.

La loi contre les exclusions sociales de 1998 a introduit la notion de mixité sociale[1]. Pour autant, la politique du logement social a démarré bien plus tôt au cours du XXe siècle, avec notamment la loi sur la limitation des loyers dès 1948 et la loi sur les habitations à loyer modéré (HLM) l'année suivante, en 1949[2].

La loi relative à la solidarité et au renouvellement urbains (SRU) du 13 décembre 2000 met ainsi en avant la nécessité d'adapter l'offre actuelle de logement à l'ensemble des revenus. La réalisation d'une offre HLM (Habitation à loyer modéré) et d'une offre locative cohérente sur un territoire serait donc une réponse à une bonne mixité sociale.

Cependant, l'intégration d'une offre locative en milieu rural par exemple est difficile. En effet, cela nécessite la compréhension et la participation des habitants locaux. L'image même de l'espace rural répond à une logique de « propriétaires », et d'une mentalité rattachée à une continuité de l'image rurale du milieu en question. Ainsi, l'émergence au sein d'un village typique (type village alsacien) d'un logement à orientation locative peut parfois s'avérer compliquée, et laissera parfois place au mécontentement des locaux, qui utiliseront des arguments tels que la préservation du cadre de vie, le bruit, la circulation, pour contrecarrer la venue de ce type de logements, encore trop souvent rattachés à l'image de l'urbain, de la ville, du HLM et donc de toutes ses tares (indigents, chômeurs, familles monoparentales). Cette caricature du logement social est aujourd'hui ancrée dans les esprits et dans les mœurs, et crée une réelle entorse aux politiques locales de mixité.

Mixité sociale à l'école (ou Mixité sociale et éducation)[modifier | modifier le code]

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La notion de mixité sociale à l'école convoque les valeurs républicaines d'égalité et de fraternité, dans le sens d'un vivre ensemble qui serait favorable d'une part à la cohésion sociale et d'autre part qui pourrait soutenir les classes sociales les plus défavorisées dans leur égal accès à une éducation de qualité. Cette dernière est considérée comme étant un facteur important pour l'émancipation (puisque l'éducation prépare l'accès futur au travail) et pour l'exercice de la citoyenneté.

La mixité sociale à l'école est mesurée par la répartition des classes sociales des familles des élèves déterminées par les ressources financières (pauvre ; populaire ; moyenne ; supérieure) et/ou par la profession des parents mais aussi par la représentation de populations particulières (élèves en situation de handicap ; élèves allophones ; enfants issus du voyage...)[3]. Ces répartitions scolaires sont comparées aux répartitions observées dans la population générale, à l'échelon local ou national. La mixité peut aussi être étudiée sous l'angle ethnoculturel ou selon le niveau scolaire des élèves. Il n'existe pas cependant pas de consensus sur la définition de la mixité sociale à l'école[3].

Inégalités sociales de performance scolaire[modifier | modifier le code]

Des inégalités en matière de niveau scolaire et d'obtention des diplômes selon les catégories sociales sont observées. Ainsi, pour ce qui concerne le bac, les inégalités demeurent fortes comme en témoigne l'Observatoire des inégalités le 28 juin 2016. Il apparait qu "alors que neuf enfants d’enseignants sur dix sont bacheliers, ce n’est le cas que de quatre enfants d’ouvriers non qualifiés". D'une manière générale, les enfants d'enseignants sont ceux qui ont les plus fortes chances d'avoir le bac, les écarts avec les autres classes professionnelles s'étant accrus entre 1996 et 2002 [4]. L' accroissement des inégalités de performance scolaire selon l'origine sociale est également constaté par un expert de l'OCDE [5] et dans une note de la DEPP[6]. De plus, les filières d'enseignement sont différentes selon les catégories sociales : des disparités dans les pourcentages de bac général, bac technologique et bac pro sont observées selon la profession des parents[7] .

Il semble par ailleurs que l'argent soit redevenu important dans la réussite éducative : il donne la possibilité d'accéder à des soutiens tels que les cours du soir, les voyages linguistiques, les activités culturelles ou de payer les frais d'entrée dans des établissements sélectifs du secondaire ou du supérieur[8],[9]

Ainsi, se pose la question de l'existence d'un système scolaire élitiste qui permettrait à l'élite de se reproduire, ce qui remet en question le principe d'égalité des chances[10].

La mixité sociale pourrait atténuer ces inégalités de performance.

Ségrégation scolaire et marché éducatif[modifier | modifier le code]

Certaines écoles semblent ségréguer les élèves, soit avec un excès de classes pauvres et populaires par rapport à leur répartition observée dans la population locale, soit par une surreprésentation des classes moyennes à supérieures. Ce phénomène est suspecté pour l'enseignement primaire mais a surtout été décrit pour la scolarité secondaire et la formation supérieure[11]. Une difficulté de mesure de la mixité sociale dans les écoles primaires en France serait liée au refus de certains directeurs d'établissements de consigner les PCS[12].

L'hypothèse de l'existence d'un marché éducatif conduisant à des déséquilibres dans la répartition sociale des élèves dans les établissements scolaires est évoquée[13]. Les facteurs favorisant l'existence de ce marché seraient, d'une part, le capital financier (ex : habitat dans un quartier aisé proche d'une école considérée comme de qualité et/ ou possibilité de payer les fais pédagogiques pour accéder à certains établissements privés) et, d'autre part, le capital culturel (connaissance des stratégies pour accéder aux meilleurs établissements et classes, notamment par le jeu d'options[14]), sachant que les deux facteurs peuvent être cumulatifs.

Ce pose également la question de l'influence du libre choix des élèves accordé aux établissements scolaires privés, dont ceux sous contrat avec l'État, dans les mécanismes de ségrégation sociale éducative (hypothèses : sélection par l'argent et/ ou par les notes et/ ou par le comportement...). L'existence d'une telle sélection des élèves repose sur le principe de liberté [15]. Il semble s'opposer au principe de non-discrimination appliqué dans les écoles publiques, ces dernières étant tenues d'accueillir tout enfant en âge d'être scolarisé (droit opposable à la scolarisation dans un établissement public du secteur géographique de référence par rapport à la commune de résidence).

Études de référence[modifier | modifier le code]

Un dossier de synthèse du CNESCO de 2015, consécutif à une conférence de consensus, développe les fondements et modalités de mesure de la mixité sociale et scolaire à l'école et effectue un retour d'expérience sur les politiques menées pour améliorer la mixité à l'école dans plusieurs pays[16],[17].

Un rapport parlementaire paru en décembre 2015 traite du sujet : il expose un état des lieux et formule des propositions[12].

Une étude publiée par le journal La Croix le 10 mai 2016 affirmait " Mixité sociale, le privé bon élève". La qualité méthodologique de cette étude a été remise en question par le spécialiste Pierre Merle dans un article publié en mai 2016 dans le Café pédagogique. P Merle met en évidence le manque de mixité sociale dans certains établissements privés sous contrat : il y a tendance à l'embourgeoisement des écoles privées et une paupérisation dans le public[18] . Ces données sont corroborées dans un dossier de la DEPP (ref à fournir).

La faible représentation des classes pauvres à populaires dans une majorité d' établissements privés du secondaire à Paris a aussi été mis en évidence dans une étude conduite par Julien Grenet. Cette étude a été citée en 2016 dans un article de l'économiste T. Piketty dénonçant la ségrégation scolaire à Paris[15].

Le manque de mixité sociale n'est pas spécifique aux écoles privées, on peut aussi observer un manque de mixité dans certains établissements publics. Le manque de mixité sociale dans certaines classes des établissements du secondaire publics semble exacerbé lorsque l'établissement public est en voisinage proche avec un établissement privé, concurrent pour attirer les familles des classes moyennes à supérieures, ce que suggère une étude menée au sein des collèges et lycées d'Ile-de-France par l'Institut des Politiques Publiques[19]. En particulier, il semble que certains établissements formeraient des classes de niveau, via des jeux d'option (langues, arts...). De plus, quand bien même certains établissements publics attractifs recruteraient des élèves d'origine pauvre à populaire, et afficheraient donc une relativement bonne mixité sociale, une hypothèse est que certains établissements sélectionneraient les élèves qui ont de meilleures notes pour conserver un niveau de classe élevé et homogène.

Difficultés liées aux intervenants multiples et aux textes réglementaires[modifier | modifier le code]

Les ambitions de mixité sociale affichées au niveau national font face à des difficultés pour se concrétiser à échelon local. La mise en oeuvre opérationnelle de la mixité sociale, à l'échelon local, fait en effet intervenir de nombreux acteurs, notamment l'Etat (rectorat...) et les collectivités territoriales (communes en charge des écoles primaires ; département en charge des collèges ; région en charge des lycées), ce qui peut complexifier les démarches. De plus, le cadre juridique national semble insuffisant pour assurer une mise en oeuvre locale de façon homogène sur le territoire national, comme le constate en 2015 Choukri Ben Ayed en relevant que les directives actuelles reposent sur essentiellement sur des circulaires (texte incitatif, non obligatoire) et non sur des lois et décrets, ce qui semble atténuer la portée des textes réglementaires relatifs à la mixité sociale[14].

Efficacité de la mixité sur la performance scolaire : conditions[modifier | modifier le code]

La mixité sociale (et par prolongement l'hétérogénéité de niveau scolaire ou la mixité scolaire) semble être favorable mais sous certaines conditions. Se pose ainsi la question de l'équilibre de la composition de la classe, du point de vue du niveau scolaire des élèves notamment. La mixité scolaire aurait des effets asymétriques sur la performance des élèves. Une hétérogénéité de niveau modérée serait très favorable aux plus faibles et favorable aux meilleurs. Une trop grande hétérogénéité de niveau serait défavorable aux élèves les meilleurs, avec un effet neutre pour les plus faibles. Un seuil d'hétérogénéité au-delà duquel les effets pourraient être défavorables semble exister, même si sa quantification est complexe (source : rapport CNESCO, 4 mai 2015). L'élève le meilleur peut jouer le rôle de leader et entrainer les autres élèves dans une dynamique d'apprentissage. À l'inverse, un seul "mauvais " élève peut avoir un effet très défavorable sur le reste de la classe. Ce sont ainsi les images de la "Pomme pourrie" ou de "Elève exemplaire "évoquées dans le dossier du CNESCO.

Pistes d'intervention[modifier | modifier le code]

La mixité sociale est un domaine qui a fait l'objet d'un engagement de la part de François Hollande en 2012, qui a été relayé dans un courrier adressé au Comité National Laïque en date du 16 avril 2012[20].

La mise en place d'un sytème de sectorisation multisecteurs semble être une piste de réflexion (système Affelnet), avec une expérimentation menée dès la rentrée 2016 dans l'académie de Paris, mais sans la participation des écoles privées sous contrat[21]. Or les salaires des enseignants du privé sous contrat d'association sont intégralement payés par l'État, soit une contribution majeure du financement public pour assurer le fonctionnement de ces écoles privées. Ainsi, le rapport parlementaire porté par MM Durand et Salles 2015 plaide pour une participation des écoles privées sous contrat aux démarches visant à améliorer la mixité sociale (propositions n° 5, 6 et 7).

En lien avec l'engagement formulé en 2012, plusieurs axes d'intervention sont proposés par les rapporteurs parlementaires en 2015.

Les propositions sont :

Proposition n° 1 : mesurer l’état des mixités sociale et scolaire dans les établissements d’enseignement en utilisant deux indicateurs : d’une part, les catégories socioprofessionnelles et le niveau de diplôme des parents ; d’autre part, le niveau des élèves du cycle 3 (CM1-CM2-sixième) au moment de leur passage au collège et celui des élèves de fin de troisième.

Proposition n° 2 : créer dans chaque bassin de formation une cellule de veille et de pilotage des mixités sociale et scolaire, animée par les directeurs des établissements d’enseignement regroupés en réseaux, qui associe les représentants des collectivités territoriales concernées et exerce une triple fonction : – suivre l’évolution des indicateurs de mixités ; – identifier les établissements susceptibles de connaître des améliorations en matière de mixité, les mesures à adopter et les conditions de leur mise en œuvre ; – évaluer les résultats obtenus et diffuser les bonnes pratiques.

Proposition n° 3 : promouvoir une organisation pédagogique propice à la mixité scolaire en : – redéfinissant le temps de présence des enseignants du secondaire dans les établissements ; – encourageant le travail en équipe pédagogique.

Proposition n° 4 : faire de l’hétérogénéité sociale et scolaire le principe clef de l’organisation pédagogique des établissements en : – obligeant les personnels de direction à constituer les classes de manière hétérogène ; – développant les enseignements et les activités interclasses ou inter-filières ou établissements ; – accroissant le nombre de lycées polyvalents.

Proposition n° 5 : redéployer les moyens alloués à l’enseignement privé sous contrat en faveur des établissements qui souscrivent à des engagements de promotion des mixités sociale et scolaire, dans le cadre d’accords conclus avec les autorités académiques.

Proposition n° 6 : en partenariat avec l’État, faire accompagner par les collectivités territoriales – via des aides financières octroyées dans les limites fixées par la loi – les implantations d’établissements privés sous contrat dans les quartiers défavorisés, afin de favoriser les mixités sociale et scolaire sans déstabiliser les établissements publics existants.

Proposition n° 7 : inclure les établissements privés sous contrat dans les listes de vœux d’affectation recueillies par Affelnet.

Proposition n° 8 : fermer les établissements « ghettos » pour les fusionner avec d’autres structures, plus attractives, ou en construire de nouvelles.

Proposition n° 9 : lorsque le tissu urbain et social s’y prête et afin de rééquilibrer les flux d’élèves entre établissements comparables, redécouper les secteurs de recrutement en : – expérimentant des secteurs élargis à l’échelle de la commune ou redécoupés en quadrants ou selon les lignes de transports en commun ; – sectorisant les collèges en fonction des écoles publiques qui relèvent d’un même conseil école-collège ; – accroissant le nombre d’EPLE multi-sites, notamment par regroupement de toutes les classes de sixième dans un seul établissement.

Proposition n° 10 : expérimenter dans les secteurs multi-collèges une procédure d’affectation qui vise à améliorer la mixité scolaire des établissements en : – définissant des critères d’affectation qui tiennent compte des résultats des élèves au primaire et du niveau de diplôme de leurs parents, à l’issue d’un réel travail de concertation locale afin qu’ils soient compris et acceptés ; – permettant des affectations « collectives » d’élèves de fin de primaire dans un même collège afin de respecter le cycle commun CM1-sixième.

Proposition n° 11 : dans les secteurs multi-collèges, supprimer le critère balai de dérogation dit « autre motif » afin de lutter contre les demandes manifestement motivées par la recherche de l’entre-soi.

Proposition n° 12 : dans des bassins de formation choisis en accord avec les régions, expérimenter une affectation des élèves qui entrent en seconde selon les modalités suivantes : – la hiérarchisation des vœux d’établissements sur l’ensemble d’un même bassin de formation ; – la définition d’objectifs de mixité scolaire (à partir des évaluations de troisième) ; – le recours à des bonus pour atteindre ces objectifs, à l’issue d’une concertation avec les établissements d’origine et les établissements d’accueil ; – la non-prise en compte des enseignements d’exploration et des options dans les critères d’affectation.

Proposition n° 13 : réaliser des évaluations d’établissements afin d’apprécier leur valeur ajoutée par rapport au profil de leurs élèves, en tenant compte de l’ensemble des paramètres de réussite et de climat scolaires (résultats en termes d’apprentissages, de lutte contre l’insécurité, d’implication des élèves et de leurs parents dans les activités éducatives, etc).

Proposition n° 14 : calculer les dotations globales horaires en fonction des effectifs globaux d’élèves et de deux nouveaux critères : le nombre d’élèves obtenant de faibles résultats aux évaluations nationales et le nombre d’élèves dont les parents sont peu ou pas diplômés.

Proposition n° 15 : après avis du directeur d’école ou du chef d’établissement, affecter les enseignants en fonction de l’adéquation de leurs compétences et de leurs parcours professionnels avec les besoins des établissements.

Proposition n° 16 : rééquilibrer l’offre éducative d’excellence (sections linguistiques, sportives, artistiques) au profit des collèges évités et conditionner le maintien de ces enseignements au respect de la mixité scolaire.

Critiques[modifier | modifier le code]

La mixité sociale est évoquée comme facteur d'amélioration de la performance éducative. Si elle peut constituer un facteur positif (sous réserve de maitriser le degré d'hétérogénéité), elle ne constitue pas le seul facteur. Son importance relative par rapport à d'autres facteurs pourrait être faible et demeure mal décrite[12]. De plus, les familles des élèves les meilleurs pourraient craindre un nivellement par le bas si la mixité sociale entraîne une trop forte hétérogénéité de niveau scolaire et pourraient, soit changer de commune (limitant ainsi la mixité sociale territoriale), soit choisir des écoles privées élitistes. Le collège unique avec une forte mixité sociale nécessiterait la mise en place d'ateliers de soutien aux plus faibles et d'enrichissement des plus forts, comme cela est mis en place dans d'autres pays[22]. Enfin, la cohabitation d'élèves de culture différentes doit faire l'objet d'une réflexion des équipes éducatives afin de ne pas favoriser les tensions.

Plus que la ségrégation sociale, c'est la ségrégation ethnique qui pourrait poser problème pour la réussite scolaire, avec une concentration forte dans certains établissements d'élèves allochtones en échec scolaire, dont les besoins éducatifs sont renforcés[12].

En revanche, l'OCDE considère que la qualité des enseignants est un facteur majeur de performance éducative (en améliorant le niveau moyen et en réduisant les écarts). Marie Durut-Bellat affirme que plus que la mixité sociale et la composition de la classe, c'est la qualité de l'enseignant qui influence notablement la progression des élèves[23].

Une politique d'augmentation de la mixité dans les écoles semble devoir s'accompagner en parallèle (voire au préalable) de démarches de formation et d'accompagnement des enseignants, notamment pour ce qui concerne la pédagogie en classes hétérogènes.

La formation, l'accompagnement et la revalorisation des métiers de l'enseignement constituent selon l'OCDE des actions essentielles pour améliorer le système éducatif. Le niveau de rémunération des enseignants du primaire est cependant inférieur en France par rapport à celui pratiqué dans d'autres pays, alors que les études démontrent que l'amélioration de l'école primaire est essentielle pour réduire les écarts de réussite de la scolarité ultérieure. Le niveau de rémunération des enseignants, unifié par des grilles nationales, ne semble plus devoir être considéré isolément. Il semble qu' il faille également prendre en compte le pouvoir d'achat des enseignants. Ce dernier peut être faible du fait des niveaux de loyers pratiqués dans certaines agglomérations, ce qui peut nuire à l'attractivité du métier dans certaines zones et contribuer à la pénurie d'enseignants actuellement observée dans les secteurs socialement défavorisés. Un axe d'intervention actuel porte ainsi sur l'ouverture de logements à loyers modérés pour favoriser l"installation durable d' enseignants dans l'enseignement secondaire dans certaines communes en Ile-de-France[24].

De plus, affecter les meilleurs enseignants sur les secteurs éducatifs les plus complexes (et souvent les plus défavorisés socialement) pourrait être une piste d'intervention efficace[25]. La mixité serait donc aussi celle du degré d'expérience et de qualification des enseignants[26]. Or, un déficit d'attractivité du métier d'enseignant est observé dans certains secteurs considérés comme socialement ségrégués (ex : nécessité d'un concours complémentaire pour recruter des enseignants dans l'Académie de Créteil, turn over important des enseignants, déficit de personnel expérimenté[14]). Ce pose ainsi la question de former, d'accompagner et de rémunérer différemment les enseignants selon les difficultés d'exercice du métier liées aux caractéristiques sociales des élèves, pour les attirer puis les retenir sur les postes complexes[27].

De plus, la mixité à l'école ne peut avoir comme ambition de gommer les inégalités sociales liées au manque d'efficacité des politiques de la ville. Or, les actions nationales et surtout locales relatives à la Ville conduisent à tolérer un haut niveau de ségrégation sociale à l'échelle locale, comme en témoignent les rapporteurs parlementaires ainsi que Choukri Ben Ayed en 2015.

Mixité sociale et mixité ethnique[modifier | modifier le code]

Derrière les critères qui définissent la mixité sociale, se cache parfois « la référence implicite à la dimension ethnique »[28]. En France, la catégorisation ethnique est exclue de l’appareil statistique bien que des travaux aient montré l’existence de cette catégorisation dans la pratique notamment de bailleurs sociaux[28].

On observe également une « tension » entre différents groupes sociaux autour de l’appropriation des espaces publics qui montre « une volonté de réduire le marquage social et ethnique » dans certains quartiers, où ce marquage « n’est plus considéré comme une richesse culturelle, mais plutôt une dégradation de l’espace résidentiel »[28].

Critiques[modifier | modifier le code]

Alors que la mixité sociale est généralement considérée comme un vecteur d'intégration par les pouvoirs publics, de nombreuses études ont montré depuis longtemps que la proximité spatiale est loin d'entraîner automatiquement la proximité sociale[29]. Ainsi, « la cohabitation forcée de groupes qui ne la souhaitent pas conduit habituellement à l’évitement et à l’exacerbation des conflits de voisinage. »[30]. Pour le sociologue Maurice Blanc, la volonté de brassage des populations étrangères partirait d’une bonne intention, mais serait basée sur une grande ignorance : « un certain nombre d’étrangers souhaitent vivre avec des compatriotes et non au milieu d’une population dont ils ignorent la langue et la culture. Les disperser revient à les isoler et à renforcer leur marginalisation »[30].

Annexe[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Les utopies de la ville, séminaire CREHU, 2001 – article : La mixité sociale : une utopie urbaine et urbanistique, Gérard Baudin, pp13-23
  • Eric Charmes, Pour une approche critique de la mixité sociale, Laviedesidees.fr, mars 2009.
  • Ben Ayed Choukri, La Mixité sociale à l’école. Tensions, enjeux, perspective, Armand colin, coll. « Sociétales », 2015.
  • Jacques Donzelot et Catherine Mével, la politique de la ville - une comparaison entre les USA et la France - mixité sociale et développement communautaire, 2001.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Delphine Gerbeau, « Mixité sociale, la solution miracle qui cache les vrais enjeux. », La Gazette des Communes, no 6/2256,‎ , p. 8-9.
  2. « Politique du logement social : chronologie », sur vie-publique.fr,‎ (consulté le 10 août 2015).
  3. a et b http://www.sciencespo.fr/liepp/sites/sciencespo.fr.liepp/files/Présentation_Choukri%20Ben%20Ayed.pdf " Comprendre les contradictions de la mixité sociale à l'école en France". Présentation par Choukri Ben Ayed. Gresco - Université de Limoges.
  4. « L’inégal accès au bac des catégories sociales », sur www.inegalites.fr (consulté le 19 septembre 2016)
  5. « Le système éducatif français est-il vraiment si inégalitaire que cela ? », sur L'éducation déchiffrée (consulté le 19 septembre 2016)
  6. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/78/4/DEPP-NI-2015-25-Acquis-eleves-college-ecarts-origine-sociale-culturelle_455784.pdf Note d'information de la DEPP n°25 - aout 2015.
  7. « L’inégal accès au bac des catégories sociales », sur www.inegalites.fr (consulté le 19 septembre 2016)
  8. Alternatives Economiques, « École : peut-on encore réussir sans argent ? », sur www.alternatives-economiques.fr (consulté le 24 septembre 2016)
  9. « L’argent est redevenu un facteur essentiel d’inégalités scolaires », sur www.inegalites.fr (consulté le 24 septembre 2016)
  10. « Élitisme républicain ou république élitiste ? La reproduction sociale, mal endémique de la société française - Élitisme républicain ou république élitiste ? La reproduction sociale, mal endémique de la société française - Futuribles - Veille, prospective, stratégie », sur www.futuribles.com (consulté le 25 septembre 2016)
  11. http://observatoire-reussite-educative.fr/problematiques/disparites-territoriales/preconisations-cnesco-mixite-1 Observatoire de la réussite éducative
  12. a, b, c et d « N° 3292 - Rapport d'information de MM. Yves Durand et Rudy Salles déposé en application de l'article 146-3 du règlement, par le comité d'évaluation et de contrôle des politiques publiques sur l'évaluation des politiques publiques en faveur de la mixité sociale dans l'éducation nationale », sur www.assemblee-nationale.fr (consulté le 19 septembre 2016)
  13. Bernard Cornu, « L’éducation, segment du marché scolaire ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 52 | décembre 2009, mis en ligne le 01 décembre 2012, consulté le 19 septembre 2016. URL : http://ries.revues.org/747 ; DOI : 10.4000/ries.747
  14. a, b et c Choukri Ben Ayed. La mixité sociale à l’école : un cas limite des tensions entre local et national. in Diversité, n°81, 2015. http://www.sciencespo.fr/liepp/sites/sciencespo.fr.liepp/files/Ben%20Ayed_article%20Diversité_181.pdf, page lue de 23 septembre 2016.
  15. a et b « Le gouvernement souhaite-t-il vraiment la mixité sociale ? », sur Le blog de Thomas Piketty (consulté le 19 septembre 2016)
  16. « Dossier de synthèse " Mixité sociale, scolaire et ethnoculturelle à l'école" », sur CNESCO,‎ (consulté le 28 août 2016)
  17. http://observatoire-reussite-educative.fr/ressources/outils/rapports%2C%20etudes/2015/mixite-sociale-a-lecole-cnesco-juin-2015
  18. « L'enseignement privé : Un obstacle à la mixité sociale », sur www.cafepedagogique.net (consulté le 19 septembre 2016)
  19. Son Thierry Ly, Arnaud Riegert - Note de l'IPP n° 13, octobre 2014 , " La constitution des classes nuit-elle à la mixité sociale et scolaire ?" http://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2014/10/n13-notesIPP-octobre2014.pdf, page lue de 10 septembre 2016
  20. extrait Extrait " Garantir l'accès égal à l'école de tous, quelles que soient les origines sociales et territoriales est un impératif absolu. Je refuse la dérive concurrentielle de l'école, qui oppose les élèves entre eux, les établissements entre eux et qui vise à la mise en place d'un grand marché scolaire inégalitaire, dans l'enseignement privé mais aussi dans l'enseignement public. (...) Je rétablirai une sectorisation fondée sur la mixité scolaire, non seulement parce que cette mixité est juste, mais parce que les études montrent qu'elle est efficace et profite à tous. Les dotations des établissements prendront en compte cet impératif de mixité, y compris dans l‘enseignement privé." Site du Comité national d'action laïque, http://www.cnal.info/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/Reponse_de_F_Hollande_au_CNAL.pdf/ ; page lue le 02 septembre 2016
  21. « Mixité sociale : le rectorat de Paris veut utiliser un algorithme pour déterminer l’affectation des collégiens », Le Monde,‎ (lire en ligne)
  22. « Il faut un collège unique offrant un fort soutien individuel », entretien avec Nathalie Mons, sur www.inegalites.fr (consulté le 24 septembre 2016)
  23. Marie Durut-Bellat et Céline Piquée. " La mixité sociale : au-delà des principes, quels les effets sur les élèves au niveau de l'école primaire ?". http://www.inrp.fr/biennale/7biennale/Contrib/longue/7067.pdf
  24. « Des logements pour attirer les enseignants dans les lycées d’Île-de-France », sur Région Ile de France,‎ (consulté le 10 septembre 2016)
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