Mixité sociale

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La mixité sociale consiste, en une zone géographique donnée, en ce que des personnes issues de catégories socio-professionnelles[pas clair] différentes (niveau de vie[réf. nécessaire], cultures[réf. nécessaire] ou origines nationales[réf. nécessaire]) se côtoient, ou cohabitent. La mixité sociale engendre des quartiers hétérogènes peuplés d'habitants distincts par leurs revenus ou leurs origines. Le brassage social est facilité par les législations, mais aussi par les acteurs sociaux comme les politiques, ou les associations. Les acteurs économiques, et notamment les entreprises, jouent aussi un rôle en termes de mixité par leur politique de recrutement de main-d'œuvre.

À l'inverse, les quartiers homogènes regroupent une classe sociale, ou une communauté, précise.

La ségrégation socio-spatiale est favorisée par la dynamique du capitalisme[réf. nécessaire] qui génère des quartiers très différenciés en termes de revenus, et des concentrations de minorités ethniques et de populations paupérisées dans certaines portions de la ville. Les ghettos sont l'emblème de ces territoires de relégation. Les enclaves « dorées », dotées d'une population plus riche que celle des quartiers environnants se multiplient aussi, les quartiers fermés sont ainsi des quartiers fermés de murs, surveillés, et dont les habitants sont cooptés. On est évidemment là aux antipodes de la mixité sociale.

En France, dans le cadre de la loi du 13 juillet 1991 d'orientation pour la ville, la mixité sociale est envisagée comme un moyen de diminuer les exclusions et ce qu'on appelle la fracture sociale. La mixité sociale en France serait l'équivalent du melting pot américain. Néanmoins, si les États-Unis sont le pays du melting pot, ils sont aussi celui des « quartiers fermés ».

Sommaire

Mixité sociale et urbanisme[modifier | modifier le code]

Depuis plusieurs dizaines d'années, la mixité sociale est devenue le maître mot des politiques urbaines. On vise ainsi à favoriser la présence de personnes de différents horizons au sein d'un même territoire, dans un même quartier, dans une même unité d'habitation.

La loi contre les exclusions sociales de 1998 a introduit la notion de mixité sociale[1]. Pour autant, la politique du logement social a démarré bien plus tôt au cours du XXe siècle, avec notamment la loi sur la limitation des loyers dès et la loi sur les habitations à loyer modéré l'année suivante, en [2].

La loi relative à la solidarité et au renouvellement urbains du met ainsi en avant la nécessité d'adapter l'offre actuelle de logement à l'ensemble des revenus. La réalisation d'une offre HLM et d'une offre locative cohérente sur un territoire serait donc une réponse à une bonne mixité sociale.

Des améliorations sont attendues avec la mise en œuvre de la loi égalité et citoyenneté en 2016, même si elle fait déjà l'objet de critiques[3].

Cependant, l'intégration d'une offre locative en milieu rural par exemple est difficile. En effet, cela nécessite la compréhension et la participation des habitants locaux. L'image même de l'espace rural répond à une logique de « propriétaires », et d'une mentalité rattachée à une continuité de l'image rurale du milieu en question. Ainsi, l'émergence au sein d'un village typique (type village alsacien) d'un logement à orientation locative peut parfois s'avérer compliquée, et laissera parfois place au mécontentement des locaux, qui utiliseront des arguments tels que la préservation du cadre de vie, le bruit, la circulation, pour contrecarrer la venue de ce type de logements, encore trop souvent rattachés à l'image de l'urbain, de la ville, du HLM et donc de toutes ses tares (indigents, chômeurs, familles monoparentales). Cette caricature du logement social est aujourd'hui ancrée dans les esprits et dans les mœurs, et crée une réelle entorse aux politiques locales de mixité.

Mixité sociale à l'école (ou Mixité sociale et éducation)[modifier | modifier le code]

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La notion de mixité sociale à l'école convoque les valeurs républicaines d'égalité et de fraternité, dans le sens d'un vivre ensemble qui serait favorable à la cohésion sociale et qui pourrait soutenir les classes sociales les plus défavorisées dans leur accès à une éducation de qualité[4]. Cette dernière est considérée comme étant un facteur important pour l'émancipation (puisque l'éducation contribue à la construction de l'individu et prépare l'accès futur au travail[5]) et pour l'exercice de la citoyenneté[6].

La mixité sociale dans le système éducatif est mesurée par la répartition des classes sociales des familles des élèves déterminées par les ressources financières (pauvre ; populaire ; moyenne ; supérieure) et/ou par la profession des parents. Ces répartitions scolaires sont comparées aux répartitions observées dans la population générale, à l'échelon local ou national. La mixité peut aussi être étudiée en suivant la représentation de populations particulières (élèves en situation de handicap ; élèves allophones ; enfants issus du voyage, etc.)[7], sous l'angle ethnoculturel ou selon le niveau scolaire des élèves. Il n'existe pas cependant pas de consensus sur la définition de la mixité sociale à l'école[7].

Inégalités sociales de performance scolaire[modifier | modifier le code]

L'école joue un rôle réducteur des inégalités de savoirs, notamment en aidant à l'acquisition des savoirs de base lors de la scolarité obligatoire[8].

Cependant, des inégalités en matière de niveau scolaire et d'obtention des diplômes[9] selon les catégories sociales sont observées[10] en France. Ainsi, des différences sont constatées dès le CP[11], plaidant en faveur de l'acquisition de savoirs préscolaires liés au niveau culturel des parents. Pour ce qui concerne le baccalauréat, les inégalités demeurent fortes comme en témoignent la DEPP[12] et l'Observatoire des inégalités le 28 juin 2016. Il apparaît alors que « neuf enfants d'enseignants sur dix sont bacheliers, ce n'est le cas que de quatre enfants d'ouvriers non qualifiés ». D'une manière générale, les enfants d'enseignants sont ceux qui ont les plus fortes chances d'avoir le bac, les écarts avec les autres classes professionnelles s'étant accrus entre 1996 et 2002[13]. Le maintien d'inégalités de performance scolaire selon l'origine sociale est également constaté par Attali[14], un expert de l'OCDE[15] et la DEPP[16]. Le capital culturel pourrait contribuer à expliquer les différences de réussite selon les catégories sociales. Ainsi, pour les élèves immigrés, le capital culturel semble plus déterminant que l'origine migratoire dans la réussite au collège[17].

Enfin, bien que plus difficile à mesurer, la composition de la famille (exemple : famille biparentale versus monoparentale) et le soutien familial semble déterminants. Ainsi, les parents d'origine populaire s'investissent de plus en plus pour soutenir leurs enfants dans leur scolarité. De plus, la place dans la fratrie et le nombre d'enfants[18] à charge peuvent être influents[19]. La disponibilité des parents pour suivre le parcours scolaire pourrait être plus difficile lorsque les enfants sont nombreux et rapprochés, car les fonctions familiales permettent de consacrer moins de temps au soutien individuel du parcours de l'enfant.

Outre le capital culturel, il semble que l'argent soit resté important dans la réussite éducative : il donne la possibilité d'accéder à des soutiens tels que les cours du soir, les voyages linguistiques, les activités culturelles ou de payer les frais d'entrée dans des établissements sélectifs du secondaire ou du supérieur[20].[réf. nécessaire]

Les filières d'enseignement sont différentes selon les catégories sociales : des disparités dans les pourcentages de bac général, bac technologique et bac professionnel sont observées selon la profession des parents. Une dualité public/privé est observée : les écoles privées se caractérisent par une structure sociale plus bourgeoise, elle comporte plus d'enfants dont les parents exercent une profession d'indépendant ou d'employeur privé[21]. Des différences s'observent aussi selon l'origine ethnoculturelle[22]. Une situation similaire est observée en Belgique[23] Les taux de réussite dans le supérieur varient selon les origines sociales, notamment du fait de l'arrivée massive d'étudiants mal préparés à la poursuite d'études universitaires[24]. Les enfants d'ouvriers restent sous-représentés dans le supérieur[25]. L'enseignement supérieur d'excellence fonctionnerait enfin de façon oligarchique.

Le niveau et la nature du diplôme influence fortement l'accès à l'emploi futur[5],[26]. De plus, le chômage reste important chez les jeunes français, en particulier chez les non ou peu diplômés. Une part trop importants de jeunes sortent du système scolaire sans maitriser les bases pour entrer sur le marché de l'emploi, ce qui démontre l'échec du système scolaire à soutenir tous les élèves. La qualité du parcours scolaire influence l'insertion professionnelle et la mobilité sociale. Un ralentissement de l'ascenseur social est évoqué, et le facteur éducatif semble y contribuer[27],[14]. Enfin, une partie des jeunes devient très vulnérable, n'étant ni en études, ni en formation, ni en emploi[28],[29], ce qui constitue une difficulté sociale croissante.

D'autres pays ont constaté une ségrégation sociale ou des écarts sociaux de réussite[30]. Singapour, pays au système scolaire méritocratique très performant, semble ainsi faire évoluer sa politique éducative afin de réduire le déterminisme social qui pourrait menacer la cohésion sociale. En effet, si l'organisation d'une société conduit à des positions sociales trop figées, cela peut conduire au développement de mouvements de révolte[14] ou à un vote contestataire[31].

De ce fait, se pose la question du maintien d'un système scolaire sélectif qui permettrait à l'élite de se reproduire[32], ce qui remettrait en question les principes d'égalité des chances[33],[34] ou de justice. Jean-Paul Delahaye évoque en 2016 l'existence d'une « lutte des classes dans le système éducatif »[35],[36], tandis que d'autres dénoncent une « discrimination négative » envers certains élèves.

Il semble que les écarts de niveau scolaire liés au bagage culturel de la famille ne peuvent pas être compensés par l'école, mais cette dernière pourrait limiter le creusement des écarts, comme cela est observé dans les systèmes finlandais ou coréen[23]. Une hypothèse est que la mixité sociale contribue à atténuer les écarts de réussite scolaire et est favorable à la cohésion sociale[37],[38],[39]. Elle pourrait aussi favoriser le passage d'une école élitiste à une "école de l'excellence", permettant à tous de progresser.

Ségrégation scolaire, marché éducatif et course aux diplômes[modifier | modifier le code]

Certaines écoles semblent ségréguer les élèves, soit avec un excès de classes pauvres et populaires par rapport à leur répartition observée dans la population locale, soit par une surreprésentation des classes moyennes à supérieures. Ce phénomène est suspecté pour l'enseignement primaire[40],[41]mais a surtout été décrit pour la scolarité secondaire et la formation supérieure[42],[33]. Une difficulté de mesure de la mixité sociale dans les écoles primaires en France serait liée au refus de certains directeurs d'établissements de consigner les PCS[43].

L'hypothèse de l'existence d'un marché éducatif[44],[45]conduisant à des déséquilibres dans la répartition sociale des élèves dans les établissements scolaires est évoquée[46],[47]. Ce marché est consécutif à une "course aux diplômes" selon Séverine Chauvel, ces derniers étant hiérarchisés. Les facteurs favorisant l'existence de ce marché aux diplômes seraient, d'une part, le capital financier (exemple : habitat dans un quartier aisé proche d'une école considérée comme de qualité[44],[48] et/ou possibilité de payer les frais pédagogiques pour accéder à certains établissements privés[49]) et, d'autre part, le capital culturel (enrichissement culturel lié aux pratiques de la famille, connaissance des stratégies pour accéder aux meilleurs établissements et classes, notamment par le jeu d'options[50],[51], que certains assimilent à une sélection des « initiés »[35]), sachant que les deux facteurs peuvent être cumulatifs. Selon le Réseau National de Lutte Contre les Discriminations à l'École, les inégalités de patrimoine culturel et l'orientation scolaire semblent contribuer à exacerber les inégalités et les discriminations selon l'origine sociale et ethnique des élèves[52].

Se pose également la question de l'influence du libre choix des élèves accordé aux établissements scolaires privés, dont ceux sous contrat avec l'État, dans les mécanismes de ségrégation sociale éducative (hypothèses : sélection par l'argent et/ou par les notes et/ou par le comportement…). L'existence d'une telle sélection[47],[53]des élèves repose sur le principe de liberté[54],[55],[56],[57] et le caractère propre. Il semble s'opposer au principe de non-discrimination appliqué dans les écoles publiques, ces dernières étant tenues d'accueillir tout enfant en âge d'être scolarisé (droit opposable à la scolarisation dans un établissement public du secteur géographique de référence par rapport à la commune de résidence). La liberté de choix des élèves conduit ainsi selon Pierre Merle à une « distorsion de concurrence ». Certains assimilent ce statut distinct mais financé par des fonds publics à un privilège[58].

La loi Debré définit que : « Dans les établissements privés qui ont passé un des contrats prévus ci-dessous, l'enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l'État. L'établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d'origine, d'opinions ou de croyance, y ont accès. ». Le droit français n'a donné qu'en juin 2016 la possibilité de faire reconnaître une discrimination pour l'accès à l'école liée à la précarité sociale (les frais de scolarité et les fournitures sont payants dans le privé), ce qui fait que cette question est actuellement peu documentée, contrairement aux études sur la discrimination liée à l'origine ethnique[59],[60],[61]. De plus, l'aide sociale est facultative dans le privé sous contrat. Or, en vertu du droit, chaque établissement privé sous contrat devrait prendre des mesures explicites et adaptées pour l'accueil des familles les plus modestes, afin d'éviter une discrimination liée à l'origine ou à la précarité sociale[62].

Or, tout comme en Belgique, le système éducatif duel actuel français fait l'objet d'un statu quo[31]quand à l'existence d'une filière éducative ségrégative privée subventionnée par des fonds publics[63]. Cette filière élitiste du privé sous contrat, permet à moindre coût pour leurs familles et à moindre coût pour l'État, de produire des élèves visant les plus hauts postes, par une politique ségrégative et sélective (les plus faibles scolairement ou les perturbateurs étant exclus et retournant dans le secteur public chargé d'assumer majoritairement les contraintes : mixité sociale, inclusion, employabilité future et bases citoyennes[64]). Ceci pourrait en effet constituer, de façon paradoxale, un facteur d'attractivité pour fidéliser sur le territoire national les grandes et petites entreprises ou les professions libérales. Attali encourage ainsi en 2013 le maintien des filières sélectives de type grandes écoles (de plus en plus fermées aux classes populaires) car le marché de l'économie de la connaissance nécessitera de produire sur plusieurs années des postes très qualifiés. Cette démarche ségrégative et utilitaire mise en place dans certains établissement constitue cependant un déni de la réalité de la diversité du "monde" et des valeurs qui fondent le contrat social[65] : de ce fait, cette situation n'est pas dénuée de risques pour la société[66].

Choukri Ben Ayed souligne cependant que c'est la mise en concurrence des établissements[47] qui a exacerbé les phénomènes d'évitement de certaines écoles[67],[68]. Un rapport récent sur l'éducation prioritaire évoque un possible effet négatif de la qualification des écoles en REP : une partie des familles des classes les plus aisées éviteraient les écoles de leur quartier classées REP par crainte d'une moindre qualité des écoles ou d'un climat scolaire dégradé, au détriment de la mixité sociale[69].

En revanche, la mixité sociale n'est pas considérée comme un facteur d'importance dans les pays avec une sectorisation mais qui garantissent en parallèle une homogénéité et un haut niveau de qualité de l'enseignement dans toutes les écoles. La généralisation de la méthode explicite Singapour vise ainsi à homogénéiser les pratiques pédagogiques en mathématiques dans plusieurs pays.

L'existence d'établissements scolaires « ghettos » de classes défavorisées est considérée comme une « bombe à retardement » sociale car la ségrégation augmente le sentiment de dévalorisation et pourrait favoriser les comportements violents[70]. Des établissements plus mixtes socialement seraient favorables à un bon climat scolaire et réduiraient les tensions sociales futures. En effet, on peut constater que la prise en compte des discriminations scolaires est souvent consécutive à des faits de violences des jeunes envers la société : les émeutes des banlieues de 1995 ont contribué à motiver les dispositifs de cordée de la réussite tandis que la prise en compte de la mixité sociale au collège semble être un moyen de prévention de la radicalisation des adolescents. Un des objectifs actuels est de déségréguer les 100 collèges les plus défavorisés.

Études de référence[modifier | modifier le code]

Un dossier de synthèse du CNESCO de 2015, consécutif à une conférence de consensus[9] développe les fondements et modalités de mesure de la mixité sociale et scolaire à l'école et effectue un retour d'expérience sur les politiques menées pour améliorer la mixité à l'école dans plusieurs pays[71],[72].

Un rapport parlementaire paru en décembre 2015 traite du sujet : il dresse un état des lieux et formule des propositions[43].

Une conférence abordant l'influence de la mixité dans la mécanique des inégalités scolaires eu lieu à Rennes en janvier 2016 présence des sociologues Pierre Merle et Agnès van Zanten.

Une étude publiée par le journal La Croix le 10 mai 2016 affirmait « Mixité sociale, le privé bon élève ». La qualité méthodologique de cette étude a été remise en question par Pierre Merle dans un article publié en mai 2016 dans le Café pédagogique. Il affirme que l'enseignement privé est un obstacle à la mixité sociale. Il met en évidence le manque de mixité sociale dans certains établissements privés sous contrat : il y a tendance à l'embourgeoisement des écoles privées et une paupérisation dans le public[73],[31]. L'accroissement de l'embourgeoisement des collèges privés entre 2003 et 2015 a été confirmé en septembre 2016 dans une étude menée par l'Insee et la DEPP[74],[75]. Selon cette étude, l'écart de composition sociale entre secteur public et secteur privé s'est accru mais la ségrégation sociale inter établissements privés serait également plus forte que dans le public. L'hypothèse évoquée en septembre 2016 est que les établissements privés diversifient leur offre selon leur identité mais aussi selon les besoins des familles[76] du territoire d'implantation : élitiste, « seconde chance » en cas de difficultés, formations pré-professionnalisantes[75],[77]. Cette ségrégation dans le privé a déjà été reconnue en 2002[78]. Enfin, le nombre d'élèves dans les établissements privés dans le primaire et le secondaire semble s'accroitre selon une étude de la DEPP de décembre 2016[79], corroborant l'hypothèse d'une fuite de certaines familles vers le privé (effet de zapping public/privé)[80],[81]. La demande semble augmenter selon le journal La Croix[82]. Les craintes liées à la réforme des rythmes scolaires et à la réforme du collège pourraient avoir accru l'attrait du privé[83]. Une ségrégation sociale public/privée est aussi constatée en Belgique[63], en Espagne et au Québec.

La faible représentation des classes pauvres à populaires dans une majorité d'établissements privés du secondaire à Paris a aussi été mise en évidence dans une étude conduite par Julien Grenet, citée en 2016 dans un article de l'économiste Thomas Piketty[54]. Ces établissements privés auraient une stratégie élitiste conduisant à l'exclusion des plus faibles scolairement[33], en particulier les enfants d'origine sociale pauvre.

Le manque de mixité sociale n'est pas spécifique aux écoles privées : une faible mixité peut être observée dans certains établissements publics. Les classes bilingues (langue régionale), dès la maternelle, pourraient constituer une stratégie d'entre-soi et d'évitement de certaines populations[41] et permettre un ciblage vers un collège de qualité. Une partie de la structure sociale des élèves peut être expliquée par la composition sociale du territoire de référence[75]. Pour ce qui concerne les établissements du secondaire public, le manque de mixité sociale dans certaines classes semble exacerbé lorsque l'établissement public est en voisinage proche avec un établissement privé, concurrent pour attirer les familles des classes moyennes à supérieures, comme le suggère une étude menée au sein des collèges et lycées d'Île-de-France par l'Institut des politiques publiques[84]. En particulier, il semble que certains établissements publics, tout comme le privé, formeraient des classes de niveau recherchées par certaines familles visant l'entre-soi, via des jeux d'option (langues, arts, etc.)[49]. De plus, même si certains établissements publics attractifs recrutent des élèves d'origine pauvre à populaire, et ont une relativement bonne mixité sociale, une hypothèse est que ces établissements sélectionnent les élèves qui ont de meilleures notes pour conserver un niveau de classe élevé et homogène.

Ce constat conduit à interroger les modalités de contractualisation et de contrôle par l'État et les collectivités territoriales des dotations publiques attribuées aux établissements, notamment aux écoles privées sous contrat[85],[86]. Le financement du secteur privé inchangé depuis 2002 (rapport Hébrard) et l'absence de contrôle selon le critère de mixité sociale, conduisent à formuler l'hypothèse que l’État et les collectivités territoriales contribuent à pérenniser la ségrégation sociale dans certains établissements privés sous contrat fonctionnant comme des « ghettos bourgeois »[87], interrogeant ainsi le respect des principes constitutionnels d'égalité[39] et de fraternité[88]. Contrairement au Québec, il n'y a pas en France de publication publique permettant l'évaluation régulière de l'équité de l'allocation des moyens publics aux établissements scolaires publics et privés, à l'échelon national ou local[89]. Une réelle prise en compte de la laïcité à l'école supposerait également une réflexion sur le maintien d'un financement public de certains établissements privés qui fonctionnent selon un caractère propre mais qui ne respectent pas les principes républicains[90], selon Pierre Merle[91]. Ce dernier considère par ailleurs que le statut actuel du privé constitue une "double imposture" en matière de laïcité[92].

Les tensions pour l'accès aux classes préparatoires ou universités favorisant la réussite des concours dans les filières de prestige semblent renforcer la concurrence entre établissements du secondaire[93],[94].

Efficacité de la mixité sur la performance scolaire et sur les aptitudes[modifier | modifier le code]

La mixité sociale (et par prolongement l'hétérogénéité de niveau scolaire ou la mixité scolaire) semble être favorable sur les performances mais sous certaines conditions[95]. Se pose ainsi la question de l'équilibre de la composition de la classe, du point de vue du niveau scolaire des élèves en particulier. La mixité scolaire aurait des effets asymétriques sur la performance des élèves. Une hétérogénéité de niveau modérée serait très favorable aux plus faibles et favorable aux meilleurs. Une trop grande hétérogénéité de niveau serait défavorable aux élèves les meilleurs, avec un effet neutre pour les plus faibles. Si l'écart de niveau est trop important, les plus faibles peuvent également renoncer à imiter les plus forts. Un seuil d'hétérogénéité au-delà duquel les effets ne pourraient plus être favorables semble ainsi exister, mais sa quantification est complexe.

La mixité sociale aurait un bénéfice collectif, à l'échelon de la société et du marché éducatif, qui pourrait cependant aller à l'encontre du bénéfice individuel des meilleurs élèves[96]. Les classes homogènes de très bon niveau scolaire pourraient ainsi être plus favorables à la réussite scolaire des élèves les meilleurs, ce qui pourrait expliquer la réticence d'une partie de l'élite à changer de modèle scolaire. La baisse de performance du fait de l'ouverture massive de l'accès aux études secondaires doit par ailleurs être posée : ce risque est identifié dès 1971 par C De Gaulle. Un rapport récent évoque une augmentation des lacunes en mathématiques au secondaire, liée à des programmes moins ambitieux et à une moindre exigence dans la notation des élèves au collège[97]. Ce point est corroboré par Attali en 2013 : selon lui, les élèves de filière scientifique ont perdu plus d'une année de niveau scolaire en 30 ans, du fait de la massification.

Plusieurs modèles explicatifs des apprentissages en classe hétérogène sont étudiés[98]. Les groupes d'élèves les meilleurs peuvent jouer le rôle de leader et entraîner les autres élèves. Les pratiques d'apprentissage coopératives seraient efficaces[99]. Il est également supposé que les élèves les plus défavorisés adoptent des comportements favorables et deviennent plus ambitieux au contact des élèves les plus favorisés (effet des pairs)[100].

En dehors des connaissances (apprentissages académiques), il est supposé que la mixité pourrait améliorer certaines compétences ou attitudes des élèves, notamment la coopération et le bien-être à l'école[101]. Selon l'OCDE, les compétences acquises dans des établissements avec une mixité sociale visent à apprendre à communiquer et à agir dans une société considérée comme de plus en plus fracturée[102],[103]. La mixité sociale est également évoquée comme facteur d'amélioration du sentiment d'appartenance à l'école, elle contribuerait à la cohésion sociale en prévenant les dérives de certains jeunes[104]. Enfin, appartenir à un groupe social varié stimulerait les espérances scolaires et professionnelles des élèves d'origine défavorisée, elle réduirait l'auto-censure dans les choix d'orientation.

Difficultés liées aux intervenants multiples et aux textes réglementaires[modifier | modifier le code]

Les ambitions de mixité sociale affichées au niveau national font face à des difficultés pour se concrétiser à échelon local. La mise en œuvre opérationnelle de la mixité sociale fait en effet intervenir de nombreux acteurs, notamment l'État (rectorat, etc.) et les collectivités territoriales qui gèrent les bâtiments[105], le fonctionnement, les personnels non enseignants et sont impliqués dans les programmes de réussite éducative. , ce qui peut complexifier les démarches. De plus, le cadre juridique national semble insuffisant pour assurer une mise en œuvre locale de façon homogène sur le territoire national, comme le constate en 2015 Choukri Ben Ayed en relevant que les directives actuelles reposent sur essentiellement sur des circulaires[106] et non sur des lois[107], décrets et arrêtés ce qui semble atténuer la portée des textes réglementaires relatifs à la mixité sociale[50],[108].

La faible prise en compte de la mixité sociale a aussi été étudiée sous l'angle de l'influence de l'administration locale[109], qui concentre son action sur la gestion des flux d'élèves.

La prise en compte de la mixité sociale dans les politiques territoriales prévues dans la loi Égalité et citoyenneté permettra peut-être de lever certaines difficultés. Un axe concerne l'accès facilité à certaines filières de l'enseignement supérieur pour les meilleurs bacheliers d'origine défavorisée (15 % maximum d'élèves aidés au mérite, sur critères sociaux). La sociologue Agnès van Zanten, dans une conférence de 2016 à Rennes, critique cependant cette approche méritocratique qui constitue un l'aveu d'échec pour les 85 % autres élèves d'origine populaire. Ces derniers sont "condamnés" à avoir un parcours scolaire orienté vers les filières professionnelles ou courtes[110], faute d'avoir pu acquérir pendant leur scolarité obligatoire les connaissances et compétences permettant l'accès à l'enseignement supérieur.

Par ailleurs, bien que le rôle du secteur privé soit démontré dans les processus ségrégatifs, Choukri Ben Ayed et Pierre Merle[111] soulignent la faible remise en question des textes réglementaires relatifs à la liberté de choix et au financement public[112] des écoles privées sous contrat, notamment la loi Debré[113],[108],[114]. Qui plus est, comme le rappelle Jean-Michel Blanquer[115], le « caractère propre » des établissements privés a été reconnu de niveau constitutionnel. On peut cependant noter que les contrats locaux de financement État/ École privées ou Collectivités / École privées ne sont pas publiés, contrairement aux marchés publics de services (exemple : contrats de délégation de service public)[116]. L'opacité du financement public est ainsi dénoncée par le CNAL pour ce qui concerne la loi Carle[117]. Alors que le droit prévoit qu'un observateur extérieur peut être présent dans les conseils d'école des établissements publics, cela ne semble pas être le cas dans le secteur privé. Il est de ce fait difficile de connaitre les clauses des contrats de financement, si elles sont respectées et si des pénalités sont prévues ou appliquées en cas de faible mixité sociale ou de non parité avec les classes du secteur public[118]. L'inspection par l'État des écoles privées est distincte de celle des écoles publiques, ce qui complexifie la comparaison des pratiques des établissements d'une même aire géographique. De plus, un système de défiscalisation permet actuellement aux établissements privés sous contrat de financer une partie de leurs investissements, via des versements à des associations reconnues d'utilité publique[119].

Ainsi, la dualité public/ privé ne permet pas l'instauration d'un véritable collège unique : l'abrogation de la loi Debré pourrait être une condition à sa véritable mise en place. Les pouvoirs politiques ne semblent pas s'engager dans cette voie par crainte des manifestations de 1984. L'APEL menace en effet au printemps 2017 de reconduire les manifestations de 1984 si le statut du privé sous contrat est modifié[120].

Axes d'intervention[modifier | modifier le code]

La mixité sociale est un domaine qui a fait l'objet d'un engagement de la part de François Hollande en 2012, relayé dans un courrier adressé au CNAL en date du 16 avril 2012[121] Une expérimentation est menée dans plusieurs collèges en 2016[122].

Une modélisation des modalités d'affectation des élèves a fait l'objet d'une simulation en Belgique et a démontré la possibilité de réduire les écarts de composition sociale dans les écoles[123].

Le rapport parlementaire porté par MM Durand et Salles 2015 plaide pour une participation des écoles privées sous contrat aux démarches visant à améliorer la mixité sociale (propositions no 5, 6 et 7).

Une régulation des dotations des écoles privées a ainsi été expérimentée au Québec[124], en Espagne, en Belgique et aux Pays-Bas[111]. L'impact de la régulation du secteur privé pourrait être limité dans les grandes villes concentrant les CSP+ qui ont les moyens d'accéder aux établissements hors contrat. Une régulation imposée pourrait conduire à l'augmentation des établissements hors contrat (cas de Montreal), notamment lorsque des systèmes de défiscalisation des frais pédagogiques sont en place[125]. Le caractère propre des établissements privés limite par ailleurs les possibilités d'une régulation par les pouvoirs publics[126]. Le ministère de l'éducation nationale semble opter pour une démarche de dialogue[127] plutôt que d'obligation[128], peut-être pour éviter de répliquer la « guerre des écoles » de 1984[129],[130]. L'orientation serait de rendre les établissements publics plus attractifs pour attirer les élèves des classes moyennes et supérieures dont la présence est nécessaire à la mixité sociale. Pour attirer les familles d'origine sociale variée, des propositions pour améliorer le financement de la rénovation ou de la construction des établissements scolaires sont suggérés au printemps 2017[131].

En lien avec l'engagement formulé en 2012, plusieurs axes d'intervention sont formulés en 2015.

Les propositions sont :

Proposition no 1 : mesurer l'état des mixités sociale et scolaire dans les établissements d'enseignement en utilisant deux indicateurs : d'une part, les catégories socioprofessionnelles et le niveau de diplôme des parents ; d'autre part, le niveau des élèves du cycle 3 (CM1 - CM2 - 6e) au moment de leur passage au collège et celui des élèves de fin de troisième.

Proposition no 2 : créer dans chaque bassin de formation une cellule de veille et de pilotage des mixités sociale et scolaire, animée par les directeurs des établissements d'enseignement regroupés en réseaux, qui associe les représentants des collectivités territoriales concernées et exerce une triple fonction :

  • suivre l'évolution des indicateurs de mixités ;
  • identifier les établissements susceptibles de connaître des améliorations en matière de mixité, les mesures à adopter et les conditions de leur mise en œuvre ;
  • évaluer les résultats obtenus et diffuser les bonnes pratiques.

Proposition no 3 : promouvoir une organisation pédagogique propice à la mixité scolaire en :

  • redéfinissant le temps de présence des enseignants du secondaire dans les établissements ;
  • encourageant le travail en équipe pédagogique.

Proposition no 4 : faire de l'hétérogénéité sociale et scolaire le principe clef de l'organisation pédagogique des établissements en :

  • obligeant le personnel de direction à constituer les classes de manière hétérogène ;
  • développant les enseignements et les activités interclasses ou inter-filières ou établissements ;
  • accroissant le nombre de lycées polyvalents.

Proposition no 5 : redéployer les moyens alloués à l'enseignement privé sous contrat en faveur des établissements qui souscrivent à des engagements de promotion des mixités sociale et scolaire, dans le cadre d'accords conclus avec les autorités académiques.

Proposition no 6 : en partenariat avec l'État, faire accompagner par les collectivités territoriales – via des aides financières octroyées dans les limites fixées par la loi – les implantations d'établissements privés sous contrat dans les quartiers défavorisés, afin de favoriser les mixités sociale et scolaire sans déstabiliser les établissements publics existants.

Proposition no 7 : inclure les établissements privés sous contrat dans les listes de vœux d'affectation recueillies par Affelnet.

Proposition no 8 : fermer les établissements « ghettos » pour les fusionner avec d'autres structures, plus attractives, ou en construire de nouvelles.

Une expérimentation est menée à Toulouse[132].

Proposition no 9 : lorsque le tissu urbain et social s'y prête et afin de rééquilibrer les flux d'élèves entre établissements comparables, redécouper les secteurs de recrutement en :

  • expérimentant des secteurs élargis à l'échelle de la commune ou redécoupés en quadrants ou selon les lignes de transports en commun ;
  • sectorisant les collèges en fonction des écoles publiques qui relèvent d'un même conseil école-collège ;
  • accroissant le nombre d'EPLE multi-sites, notamment par regroupement de toutes les classes de sixième dans un seul établissement.

Proposition no 10 : expérimenter dans les secteurs multi-collèges une procédure d'affectation qui vise à améliorer la mixité scolaire des établissements en :

  • définissant des critères d'affectation qui tiennent compte des résultats des élèves au primaire et du niveau de diplôme de leurs parents, à l'issue d'un réel travail de concertation locale afin qu'ils soient compris et acceptés ;
  • permettant des affectations « collectives » d'élèves de fin de primaire dans un même collège afin de respecter le cycle commun CM1-sixième.

Une expérimentation de fusion de secteur est tentée entre deux collèges à Paris dans le 18e mais rencontre des difficultés d'acceptation[133].

Proposition no 11 : dans les secteurs multi-collèges, supprimer le critère balai de dérogation dit « autre motif » afin de lutter contre les demandes manifestement motivées par la recherche de l'entre-soi.

Proposition no 12 : dans des bassins de formation choisis en accord avec les régions, expérimenter une affectation des élèves qui entrent en seconde selon les modalités suivantes :

  • la hiérarchisation des vœux d'établissements sur l'ensemble d'un même bassin de formation ;
  • la définition d'objectifs de mixité scolaire (à partir des évaluations de troisième) ;
  • le recours à des bonus pour atteindre ces objectifs, à l'issue d'une concertation avec les établissements d'origine et les établissements d'accueil ;
  • la non-prise en compte des enseignements d'exploration et des options dans les critères d'affectation.

Proposition no 13 : réaliser des évaluations d'établissements afin d'apprécier leur valeur ajoutée par rapport au profil de leurs élèves, en tenant compte de l'ensemble des paramètres de réussite et de climat scolaires (résultats en termes d'apprentissages, de lutte contre l'insécurité, d'implication des élèves et de leurs parents dans les activités éducatives, etc.).

Proposition no 14 : calculer les dotations globales horaires en fonction des effectifs globaux d'élèves et de deux nouveaux critères : le nombre d'élèves obtenant de faibles résultats aux évaluations nationales et le nombre d'élèves dont les parents sont peu ou pas diplômés.

Proposition no 15 : après avis du directeur d'école ou du chef d'établissement, affecter les enseignants en fonction de l'adéquation de leurs compétences et de leurs parcours professionnels avec les besoins des établissements.

Proposition no 16 : rééquilibrer l'offre éducative d'excellence (sections linguistiques, sportives, artistiques) au profit des collèges évités et conditionner le maintien de ces enseignements au respect de la mixité scolaire.

Critiques[modifier | modifier le code]

Une importance mal évaluée et un accompagnement à préciser[modifier | modifier le code]

Effet sur la performance des élèves

La mixité sociale est évoquée comme facteur d'amélioration de la performance éducative. L'OCDE recommande ainsi la mise en place de systèmes éducatifs inclusifs[134] et les classes hétérogènes[102]. Si la mixité peut constituer un facteur positif (sous réserve de maîtriser le degré d'hétérogénéité), elle ne constitue pas le seul facteur[9]. Son importance relative pourrait être modérée et demeure mal décrite[43]: l'expérimentation actuelle vise ainsi à mieux documenter ses effets dans le système éducatif français[135].

En plus de la ségrégation sociale, c'est la ségrégation ethnique[136],[137]qui pourrait poser problème pour la réussite scolaire[138]. Certains établissements concentrent des élèves allophones ou dont les parents maitrisent mal le français, ce qui peut nécessiter des soutiens éducatifs plus importants[139],[43]. L'amélioration des compétences langagières, dans la petite enfance notamment, semble un axe efficace[134], comme le démontre le programme expérimental "Parler bambin"[140]. La ségrégation ethnique est cependant mal estimée actuellement en France[141].

Effet en matière de gestion de services

La mixité sociale (et la mixité scolaire) permettrait de mieux individualiser l'effet enseignant ou l'effet établissement, ce qui serait propice à la réalisation d'études comparant les pratiques pédagogiques les plus efficaces. Ce point est proposé par Lire écrire en 2017. Une limite à l'évaluation tient cependant au fait qu'il existe un indéniable "effet groupe" ou "effet promotion", indépendamment de l'enseignant : une classe et un établissement scolaire constituent une mini-société avec un ensemble de personnalités qui peuvent varier chaque année.

Pour autant, les notions d'"investissement" et de "rendement" du service éducatif qui se développent appellent à une vigilance[142],[143]. En effet, l'éducation est initialement considérée comme un bien commun et un outil démocratique, y assigner des contraintes budgétaires de rentabilité est donc sensible et doit être réalisé dans un débat démocratique. Ce glissement vers une production d'individus adaptés à un marché du travail mondialisé diffère des objectifs émancipateurs initiaux. Les critères d'évaluation peuvent être subjectifs et les indicateurs de performance difficiles à apprécier ou nécessiter des études à long terme, ce qui fait que les parents d'élèves peuvent avoir des difficultés à percevoir les effets pendant le parcours scolaire dans l'établissement. Cependant, certaines études semblent indiquer qu'une évaluation du rendement des services sociaux tels que l'éducation est envisageable[144],[26]. Enfin, il est nécessaire d'être vigilant vis-à-vis d'une gestion purement comptable en matière de services, cette dernière peut avoir des limites comme le démontrent les difficultés liées à la tarification à l'activité dans le secteur sanitaire (ex : indicateurs des domaines de la psychiatrie ou des maladies chroniques).

Une interrogation sur les moyens additionnels dévolus aux établissements pour accompagner la démarche expérimentale

Le collège unique avec une forte mixité sociale nécessiterait la mise en place d'une pédagogie différenciée avec des ateliers de soutien aux plus faibles et des ateliers d'enrichissement des plus forts, comme cela est mis en place dans d'autres pays[145],[146]. En effet, tel que prévu par De Gaulle en 1971, la finalité est que tous les élèves progressent et non pas qu'ils aient tous le même niveau[147]. Le fonctionnement de l'organisation de classes hétérogènes doit être explicité car les familles des élèves les meilleurs pourraient craindre un nivellement par le bas[1] et pourraient, soit changer de commune (limitant ainsi la mixité sociale territoriale), soit choisir des écoles privées élitistes[2].

Pour gérer l'hétérogénéité, le SNALC propose en 2017 un collège modulaire. Un dédoublement et une réorganisation de la composition des classes de français et mathématiques seraient instaurés afin de créer des groupes d'approfondissement ou de soutien dans les fondamentaux, les classes restant hétérogènes dans les autres matières[148].

Enfin, la cohabitation d'élèves de culture différentes doit faire l'objet d'une réflexion des équipes éducatives afin de ne pas favoriser les tensions. En effet, il semble que la mise en place réelle de la mixité sociale à l'école ne soit pas partagée par toutes les familles[22],[149],[4],[150],[133].

On peut s'interroger sur l'accompagnement méthodologique et financier de la démarche expérimentée dans les collèges, pour ce qui concerne le volet opérationnel. En effet, les moyens qui apparaissent clairement sont ceux qui concernent l'évaluation de la démarche et non pas ceux relatifs à la mise en œuvre[135]. Ceci ne semble pas en adéquation avec les pratiques en matière de conduite du changement, cette dernière nécessitant une mobilisation et un soutien accru des équipes lors des périodes de transition[151].

La mise en place de réformes éducatives "à moyens constants", tel que se positionnent des élèves de l'ENA, nécessite par ailleurs une objectivation et un développement[152]. En effet, rien ne démontre que le fonctionnement de classes hétérogènes s'effectue avec des moyens identiques à ceux des classes homogènes. A minima, la mise en place d'ateliers autonomes ou différenciés nécessite, pendant les premières années de transition[153] , des préparations et supports spécifiques, soit du temps additionnel de conception ou l'acquisition de matériel éducatif[154], sans compter les besoins de formation ou de travail en groupe des équipes éducatives. Le travail en réseau inter-établissements pourrait cependant permettre une capitalisation du travail des équipes. De plus, la récupération des moyens publics de certains établissements privés ayant un fonctionnement ségrégatif et ne respectant par la clause de parité avec le secteur public pourrait permettre un redéploiement vers les établissements publics innovants.

Une absence de réelle concertation selon certains parents et des doutes sur l'implication du secteur privé[modifier | modifier le code]

Une concertation perçue comme étant menée dans la précipitation[modifier | modifier le code]

Certains parents d'élèves des collèges objet de l'expérimentation critiquent le fait que les projets de fusion d'établissements aient été menés dans l'urgence, avec une trop faible explication des enjeux et moyens et un manque de réelle concertation[155],[156].

Les documents présentés lors du lancement des démarches restent superficiels et ne permettent pas aux parents de s'approprier l'ensemble des enjeux. L'interrogation sur un impact légèrement défavorable de classes hétérogènes sur le niveau scolaire des élèves les meilleurs par rapport à des classes plus homogènes n'a pas été mentionné sur les supports présentés. Le fait qu'il y aie un bénéfice sociétal à veiller à ce que la mixité scolaire soutienne les élèves défavorisés pour favoriser leur mobilité sociale future n'est pas clairement expliqué. Enfin, au niveau local, un des objectifs du choix des collèges parisiens est peut-être de compenser les effets de la gentrification dans les 18e, 19e et 20e arrondissements parisiens, cette dernière conduisant les familles défavorisées à quitter certains quartiers du fait du renchérissement des loyers[157].

Par ailleurs, la mise en place d'un « bonus orientation » lors des choix d'orientation au lycée des élèves issus des collèges favorables à la mixité sociale ne semble pas avoir été proposée dans le cadre de l'expérimentation actuelle alors qu'il faisait partie des propositions du CNESCO en 2015 pour renforcer l'attractivité des établissements. Or, un dispositif de préparation aux concours Sciences Po dans des lycées en ZEP a contribué l'attractivité de ces lycées et semble avoir stabilisé les effectifs d'élèves issus de CSP+. Ce dispositif d'accompagnement dans la préparation des concours a cependant conduit à maintenir une homogénéité sociale lors de l'entrée dans les établissements du supérieur.

Une démarche expérimentale asymétrique[modifier | modifier le code]

Alors que Nathalie Mons souligne que "la mixité sociale bénéficie à tous", permet d'améliorer le sentiment d'appartenance à la République et les compétences sociales, il ne semble pas y avoir d'expérimentation pour déségréguer les 100 collèges publics ou privés sous contrat les plus favorisés, dont les classes semblent très homogènes. Or, les enfants de l'élite pourraient souffrir d'un déficit de connaissance et de reconnaissance de la diversité de la nation, préjudiciable à leur insertion future dans la société [66],[102] : une démarche d'expérimentation active pourrait permettre d'y pallier.

L'asymétrie de la démarche ne manquera pas d'être relevée par les citoyens sensibles à la culture égalitaire : il y a contradiction avec le principe d'égalité[158] de l'intervention publique. De plus, les familles scolarisant leurs enfants dans le public respectent les règles de la sectorisation (c'est-à-dire respectent le contrat social) alors que dans certaines communes la liberté de choix dans le privé sous contrat semble concerner préférentiellement les familles les plus aisées, soit une potentielle bascule de l'intérêt général vers les intérêts individuels, ce qui peut remettre en question la validité du contrat[65] (et donc la question du financement public).

Des doutes vis-à -vis du secteur privé[modifier | modifier le code]

En dépit de l'affichage officiel par le ministère de l'éducation nationale de la participation du privé aux expérimentations, on peut douter de la réelle volonté du secteur privé d'augmenter la mixité sociale puisque la réglementation l'y contraint peu (ou que les modalités du contrôle public semblent très souples) et que les modes de financement actuels ne l'y incitent pas. Par ailleurs, le secteur privé avait annoncé en 2000 qu'il participerait à l'effort de mixité mais au contraire l'embourgeoisement s'y est renforcé[78].

Pierre Merle met ainsi en garde contre un impact limité des réformes mises en place dans le public si le secteur privé ne participe pas activement aux démarches de mixité sociale[159]. La non-implication du privé est un argument repris par les parents qui critiquent les conditions de l'expérimentation du rapprochement de deux collèges publics du XVIIIe arrondissement de Paris[160]. Ainsi les classes moyennes à supérieures du XVIIIe scolarisant leurs enfants dans le public consentiraient à un effort auquel ne participent pas les classes aisées qui scolarisent leurs enfants dans le privé ou qui résident dans un arrondissement plus chic, et cette différence d'effort ne fait pas l'objet d'un accompagnement suffisant dans le cadre de l'expérimentation[161].

La nécessité d'améliorer l'information des différentes parties et de procéder à une évaluation indépendante[modifier | modifier le code]

Des modalités de gouvernance à clarifier et un échange d'informations fiables comme conditions à la mise en place d'une co-construction[modifier | modifier le code]

Les méthodes de la démarche expérimentale sont peu lisibles. Une des clefs de réussite semble être la réelle mise en place d'outils d'empowerment des acteurs locaux concernés : habitants des différents quartiers, collectivité territoriale, enseignants des établissements scolaires publics et privés, .... En l'occurence, c'est l'Etat qui semble engager le conflit en "imposant autoritairement" la démarche expérimentale à une partie des habitants afin de défendre les intérêts des autres groupes sociaux habituellement exclus des instances participatives. La démarche pourrait transposer au domaine éducatif les méthodologies de projet qui ont été développées dans le cadre de la rénovation urbaine[162], comme l'illustre l'IREV[163]. La composition du Gouvernement actuel, avec de nombreux acteurs issus des collectivités territoriales, laisse penser que ce type de culture locale de démocratie participative pourrait se développer.

Cependant, dans la démarche actuelle, la co-construction avec les établissements privés sous contrat sera aussi nécessaire et ne semble pas clairement établie.

Transparence[modifier | modifier le code]

Un réel effort de transparence serait de rendre publics les accords académiques conclus avec le privé, notamment dans les secteurs concernés par l'expérimentation. Dans une logique de démocratie locale, la démarche expérimentale gagnerait vraisemblablement à expliciter l'ensemble des méthodes et des critères d'évaluation auprès du grand public[164], de façon détaillée[165].

Par ailleurs, les choix et moyens pédagogiques ou éducatifs des établissements devraient être diffusés explicitement aux parents, par exemple via les sites internet. En effet, des professionnels qui s'engagent et prennent des responsabilités vis-à-vis de la qualité de leur service doivent être en mesure de justifier leurs choix et leurs contraintes auprès de tous les usagers et non pas uniquement auprès de leurs supérieurs ou des représentants des parents d'élèves. Les obstacles à la réalisation des projets devraient aussi pouvoir être identifiés et clairement présentés, en particulier si les ressources allouées par l'État ou les collectivités sont limitées. Cette responsabilisation et cette démocratisation sont évoquées par la fondation Jean Jaurès, qui propose en 2017 la tenue d' États généraux de l'éducation[166] et une évaluation plus locale.

Enfin, dans un souci de moralisation de la vie publique, les potentiels liens d'intérêt (directs et indirects) avec le secteur éducatif devraient être déclarés par les élus et décideurs concernés par l'éducation. Ceci permettrait de s'assurer que les décisions en matière de mixité sociale soient prises de façon indépendante et notamment de se prémunir contre le lobbying du secteur privé. Une interrogation porte ainsi sur la position de JM Blanquer vis-à-vis du secteur privé sous contrat[115],[167]

Indépendance, impartialité et gratuité des données[modifier | modifier le code]

On peut s'interroger sur l'indépendance des chercheurs et du CNESCO.

En effet, le CNESCO, dans son rapport de 2015, omet d'indiquer que le privé contribue à la ségrégation sociale ou ethno-culturelle et ne pose pas le contexte historique du dualisme scolaire public-privé pourtant mis en évidence dans le rapport Hébrard de 2002. À tout le moins, le privé sous contrat est indirectement évoqué en 2017 dans le rapport sur la différenciation pédagogique dans la description des systèmes éducatifs avec "libre choix". Or, l'OCDE met en garde dès 2008 sur les risques d'une trop grande liberté de choix scolaire [134].

De plus, un des chercheurs en charge de l'évaluation de l'expérimentation est soutenu par la fondation La France s'engage présidée par F Hollande[135] et par une fondation reposant sur des fonds publics mais aussi privés (et présidée par un responsable de l'Institut Montaigne[168]), ce qui peut faire douter de l'indépendance des rapports d'étude. En effet, il est démontré que le recours à la scientificité par l'évaluation peut être un moyen de justifier une réforme déjà décidée, au lieu de procéder à une réelle co-contruction[164]. Les critères économiques appliqués en matière d'employabilité et d'effiscience seront vraisemblablement majoritaires, tout comme les analyses de budget afin d'évaluer comment former la jeunesse selon les besoins du patronat[169] et les orientations des prospectives-métiers, et en faisant des économies budgétaires. Or, sur les objectifs et le indicateurs de suivi de l'étude, une question se pose du niveau de formation souhaité pour une partie de la population (et notamment à moyen terme) puisqu'un des problèmes actuels des employeurs est que certains postes peu qualifiés ne trouvent pas preneurs ou qu'apparaît le risque de "bore out", si le personnel est trop qualifié et que les postulants considèrent être déclassés[170],[171].

Enfin, les publications de la DEPP sur les choix scolaires et la réussite scolaire selon les catégories sociales[172] comportent des données agrégeant le capital culturel et le capital financier puisque les enseignants sont inclus dans les catégories sociales aisées. Or, des publications publiques et gratuites de qualité permettraient d'avoir des statistiques plus détaillées permettant d'isoler le capital culturel du capital financier[26]. Il serait ainsi intéressant de savoir si les familles connaissant bien le domaine éducatif continuent à scolariser leurs enfants dans le public. Sur le modèle des études de Piketty, les bases de données anonymisées de l'Insee et de la Depp, établies sur fonds publics, devraient être libres d'accès afin de permettre la réalisation d'études ou de contre-analyses par des équipes indépendantes (chercheurs ou membres de la société civile disposant de compétences en statistiques).

Clarifier auprès du public le statut, les droits et les devoirs des écoles privées sous contrat[modifier | modifier le code]

L'éducation était initialement uniquement assurée par les familles, elle relève historiquement du domaine privé. L'instruction a longtemps relevé du domaine privé et concerné un nombre restreint de familles aisées (précepteur ou écoles privées confessionnelles). Le développement d'un service public constitue une ouverture de l'accès à l'instruction au reste de la société : il s'agit d'un bien commun au service de l'ensemble de la Nation[173]. Le recours au secteur public peut cependant constituer pour certains une relative perte de liberté et un risque de conformisme puisque le système est uniformisé par l'administration.

Le caractère propre constitue une revendication d'un droit à une certaine autonomie de fonctionnement et de valeurs. Ainsi, les écoles privées sous contrat ne sont pas concernées par la sectorisation, par exemple 13 des élèves des collèges parisiens sont dans le privé et leur orientation ne relève pas de la procédure Afflenet. Les salaires des enseignants du privé sous contrat d'association sont cependant intégralement payés par l'État, soit une contribution majeure du financement public pour assurer le fonctionnement de ces écoles privées (la moitié des charges). Gabrielle Fack considère ainsi que le secteur privé constitue un « choix supplémentaire largement subventionné » par les fonds publics. De plus, ce référer uniquement au caractère propre pourrait être délicat : il semble être reconnu de valeur constitutionnelle mais n'est pas inscrit dans la constitution. En effet, la constitution a été modifiée en 2004 et à cette occasion, il n'y a pas eu d'intégration du caractère propre. Ainsi, pour une majorité de la population, il est vraisemblable que le caractère propre ne saurait prévaloir sur les valeurs historiques qui fondent le pacte républicain. En outre, la notion de développement durable inclue la durabilité en termes économiques et sociaux. S'il est interprété que la lutte contre les discriminations et que la mixité sociale constituent des facteurs de développement social durable[174], elles pourraient s'imposer aux écoles privées sous contrat car la charte de l'environnement de 2004 est reconnue de niveau constitutionnel[175].

Par ailleurs, les valeurs cardinales de la République qui fondent le contrat social sont le triptyque Liberté / Egalité/ Fraternité. Sur cette base, il conviendrait ainsi que chaque établissement privé sous contrat explicite les mécanismes (de fraternité) qu'il met en oeuvre pour que les familles résidant en France puissent exercer de manière égale leur droit (implicite) à choisir librement de scolariser dans le public ou le privé sous contrat, en particulier via une solidarité envers les familles d'origine défavorisée. Il semble qu'il ne devrait plus y avoir de tarification unifiée ou de montant dégressif selon le nombre enfants[176]. Une explication individualisée des critères de sélection constituerait par ailleurs un moyen de réduire le sentiment de discrimination et d'injustice : cette information transparente a été mise en oeuvre dans le secteur de la petite enfance, considéré comme un marché de service[177]. Une enquête d'opinion et un référendum pourraient être organisés, pour permettre de trancher sur le sujet.

Les financeurs publics ont par ailleurs le devoir de garantir auprès du reste de la nation que leur intervention s'effectue conformément à ces valeurs constitutionnelles initiales et garantissent que l'intérêt général prévaut sur les intérêts particuliers[65]. Or, sur ce point, l'opacité du financement des établissements privés reste important, puisque le versement de certaines aides à l'investissement n'est pas effectué établissement par établissement mais globalement, via à des organismes collectifs de gestion, et que les clauses de mixité n'apparaissent pas dans les délibérations[178]. En outre, les bilans des contrôles financiers de la cour régionale des comptes ne démontrent pas si la clause de parité de composition des classes est respectée lors du financement du fonctionnement des établissements secondaires privés[179]. Ainsi, le contrôle a posteriori du respect de la loi Debré semble compliqué à mettre en oeuvre. Enfin, le fait de n'imposer la mixité sociale qu'au secteur public, et de maintenir un traitement différencié dans le privé sous contrat sans modification des critères de dotation financière, pourrait faire l'objet d'un questionnement de la constitutionnalité de la loi de 2013, des lois de finances ou de la légalité des délibérations des collectivités territoriales[178], au regard du notamment du respect des principes d'égalité[180]. Ainsi, l'article 4 de la loi Debré détermine que les "règles" des établissements sous contrat sont les mêmes que celles du public, donc implicitement la mixité sociale. Les frais de fonctionnement sont établis pour des "classes qui correspondent au secteur public". Si la composition sociale est manifestement différente de celle des classes du secteur public, il pourrait être interprété qu'il ne peut y avoir prise en charge identique des frais de fonctionnement[181]. En l'absence de ces garanties, un renforcement de la mixité sociale restreint au secteur public pourrait être mal accepté.

Enfin, alors que les démarches de mixité sociale dans le public font l'objet d'une communication active, on peut regretter l'absence totale de communication publique et la faible communication privée en matière de prévention et de lutte contre les discriminations dans les écoles privées sous contrat[182],[183].

En vertu du principe d'égalité[158] et en application de la loi Debré, compte-tenu des moyens restreints de l'État et des collectivités[184], il appartient donc au privé sous contrat de faire preuve de transparence et de démontrer qu'il répond aux mêmes contraintes que le secteur public pour conserver le financement et les aides publics[185], établissement par établissement. Il lui appartient d'apporter des éléments de bilan détaillés et des engagements explicites sur l'accessibilité des familles les plus défavorisées ou d'origine variée, via l'aide sociale notamment, cette dernière étant actuellement facultative et vraisemblablement mal connue du grand public, ce qui peut constituer un frein dans l'accès au droit[186]. Qui plus est, compte tenu des discriminations mises en évidence dans certains établissements privés sous contrat, un plan de prévention et de lutte contre les discriminations dans ces établissements[177] semble devoir être mis en place (et figurer dans les contrats d'objectifs avec les financeurs publics). De plus, une circulaire de 2016 demande aux établissements sous contrat d'informer les familles des dispositifs de bourse existant pour les collégiens et les lycéens [187]. Faute d'accepter de répondre à ces contraintes, la liberté de scolariser ses enfants dans le privé hors contrat ou d'instruire en famille est préservée, mais relève du domaine privé exclusivement : elle ne saurait faire l'objet d'une quelconque aide publique.

Par ailleurs, du fait du caractère propre, le positionnement des financeurs publics est ambigu sur certaines écoles sous-contrat implantées historiquement comme indiqué supra, mais cette ambiguïté des financements est maintenue par le soutien récent d'écoles privées d'autres confessions[188],[189]. On peut supposer que la mixité sociale sera variée dans ces nouveaux établissements (via des grilles tarifaires et les aides des associations d'utilité publique) mais pas la diversité ethno-culturelle, ce qui semble en contradiction avec les valeurs républicaines et remet en question l'utilité publique. En effet, comme le regrette de le CNAL, ce type de démarche peut favoriser certains établissements du secteur privé qui ont une politique communautaire et s'effectue au détriment du financement du secteur public qui scolarise les enfants ensemble, ce qui peut donc conduire à amplifier la fracturation de la société. Il y a donc une incohérence de l'action de la puissance publique qui vise d'un côté à renforcer la mixité dans le public et de l'autre soutient des établissements visant l'"entre-nous". Cela comporte un risque de glissement vers le modèle anglo-saxon de co-existence de communautés au lieu d'une vision de société unifiée.

Autres facteurs améliorant la réussite des élèves[modifier | modifier le code]

Préciser, prioriser et expliciter les objectifs[modifier | modifier le code]

Le système scolaire vise-t-il les intérêts de l'individu, d'une société démocratique[190] ou de l'économie ? Un questionnement actuel porte ainsi sur le modèle scolaire et les objectifs assignés à l'école : maintien d'un système sélectif, réduction des inégalités, formation de la personne et du citoyen, formation préparant à l'entrée sur le marché de l'emploi[191]… En découlent les choix des modalités d'enseignement et de la mise en œuvre de la mixité[192].

Jean-Paul Brighelli [193]et Séverine Chauvel critiquent le passage d'une école des savoirs[143], formant à l'esprit critique et préparant à l'apprentissage du "monde", vers une école des compétences[194],[195], préparant à la "vie"[66],[196], visant l'accès rapide au marché du travail (et la mise en concurrence des travailleurs au niveau européen et mondial[197]). Cette dualité des objectifs et cette volonté de faire évoluer le système éducatif étaient déjà développées en 1971 par le président De Gaulle[198]. Dans le contexte actuel de guerre économique mondialisée, les décideurs axent leurs interventions sur la valorisation du "capital humain". L'institution scolaire contribue à l'économie de la connaissance et doit permettre de maintenir une compétitivité à long terme face aux autres puissances économiques[199],[200]. Le système éducatif semble ainsi avoir comme objectif prioritaire de produire rapidement des élèves avec une bonne employabilité[169] et une capacité à évoluer sur le marché de l'emploi, au moindre coüt [201], mais cette priorisation n'est pas explicite. L'école adopte plus en plus les pratiques des organismes de formation professionnelle car "les savoirs-faire deviennent plus importants que les savoirs académiques"[199]. Ainsi, dans la logique libérale actuelle de "rentabilité" du système éducatif dans plusieurs pays, il est jugé qu'il est "contre-productif" de trop former certains jeunes et que les politiques améliorant la relation formation-emploi au bénéfice de l'économie favorisent "le bien‐être collectif"[201]. Or au sens d'Hannah Arendt, c'est via l'éducation qu'une tyrannie peut doucement s'installer, en "tuant" les valeurs démocratiques transmises par les anciens (y compris l'effort nécessaire à la compréhension du "monde"[196].

L'équilibre entre ces impératifs économiques libéraux et les enjeux plus démocratiques et sociaux d'émancipation de l'individu, d'acquisition de compétences sociales et d'une culture commune, doit être questionné, comme la DEPP l'a faiblement relevé en 2004[202],[203]. Ainsi, le développement des compétences sociale s'avère important pour la mise en oeuvre de réelles démarches de démocratie participative ; l'IREV insiste sur le fait que "la négociation, le conflit, la participation sont des processus auxquels l'éducation doit contribuer"[163].

Le concept d'"excellence" qui se répand sous-entend une logique centrée sur les "talents[204]", à l'anglo-saxonne. L'évaluation de ces "talents" c'est à dire les capacités et compétences, nécessite cependant une clarification sous peine d'être soumise à une grande fluctuation d'appréciation (ainsi, contrairement à ce qui est indiqué il n'y a pas de suppression de la notation mais une notation différente). De plus, dans ce concept, la sélection et l'orientation sont implicites mais bien réels. Jean-Paul Brighelli soutient par ailleurs que le système méritocratique initial permettait à un élève d'origine défavorisée d'accéder à des classes d'élite alors que la mise en place du collège unique nivelle par le bas et nuit à toute ascension sociale. Ce risque de nivellement pas le bas était déjà identifié dans les années 1970[198].

La mixité sociale est un des critères d'évolution du système éducatif vers plus d'équité[134], et vise notamment à favoriser la mobilité sociale et la cohésion sociale. Cette relative cohésion sociale n'est pas forcément recherchée dans un but démocratique mais comme, l'a relevé Attali en 2013, elle constitue un facteur d'apaisement et d'ordre social bénéfique à l'économie. L'ordre social est aussi un moyen d'instaurer et de maintenir une tyrannie, comme développé par Hannah Arendt dans la figure du roi-philosophe[205].

Or, si le but des réformes mises en place dans le public semble être de réduire les écarts de niveau et la concurrence au niveau du collège, la sélection n'est pas supprimée puisqu'elle est déplacée au niveau de l'accès au lycée et de l'accès aux formations supérieures, comme c'est le cas en Finlande[206]. La mobilité sociale[207] induite par la mixité sociale aurait ainsi pour effet positif l'ascension des plus défavorisés mais son corollaire pourrait être le déclassement des formations et emplois offerts aux autres élèves. En effet, en l'absence d'amélioration de la conjoncture économique, France Stratégie estime que le marché de l'emploi des jeunes restera durablement concurrentiel[208]. Une polarisation de l’emploi vers les deux extrémités de l’échelle des qualifications, au détriment des métiers intermédiaires est estimée[209]. Le scénario moyen offre des opportunités plus variées mais maintient une polarisation. Tout comme à l'heure actuelle, les offres d'emplois pourraient rester inférieures au nombre de jeunes sortant de formation[210] : le chômage des jeunes pourrait rester important car il revêt une importante composante structurelle[211]. Les classes sociales moyennes et favorisées semblent craindre ce déclassement[212]. Ceci pourrait expliquer le maintien d'une forte compétition scolaire et le repli vers des établissements privés jugés plus protecteurs socialement[45].

Les objectifs des établissements publics et des établissements privés pourraient à terme se cliver davantage : le public devenant plus égalitaire et la concurrence pour l'accès aux formations diplômantes plus ouverte grâce à la mise en place de mécanismes redistributifs[213] alors que certains établissements privés sous contrat resteraient sélectifs mais protecteurs pour les classes les favorisées des écoles élitistes, disposant d'une maitrise des fondamentaux et d'un bon bagage culturel[214]. Comme le suggère l'observatoire des inégalités, les "cartes seront redistribuées" [215]dans le public mais, en l'absence de réformes, pas dans le privé sous contrat. Cette situation de traitement différencié pourrait ainsi réduire la confiance dans les institutions et accentuer les tensions entre les deux secteurs éducatifs.

La guerre scolaire qui a lieu depuis 1959 pourrait donc devenir plus visible[216].

Compenser les inégalités de santé influençant les apprentissages et soutenir les efforts en matière d'inclusion[modifier | modifier le code]

Une thèse est que les inégalités scolaires sont amplifiées par les inégalités de santé[217]. Les troubles de type "dys" nécessitant des rééducations orthophoniques, les troubles du comportement, les troubles psychiques altérant les apprentissages (dépression, anxiété, etc.)[218] seraient diagnostiqués trop tardivement chez certains élèves et la prise en charge insuffisante[219]. L'Institut Montaigne fait ainsi référence à l'Estonie qui associe plus fortement qu'en France la présence dans les écoles des orthophonistes et des psychologues[220].

Les inégalités sociales et territoriales de santé dépendent notamment de l'accès aux services de prévention (ex : médecine scolaire) et aux soins en fonction de la qualité du réseau local de santé mais aussi des pratiques de soin des familles.

Des inégalités territoriales en matière de qualité sanitaire des bâtiments peuvent aussi être relevées, cette dernière étant suspectée d'influencer la qualité des apprentissages et le bien-être (ex : surface par élève, isolement acoustique, confort thermique, qualité de l'air, végétalisation...)[221],[222],[172],[223].

La mixité pourrait être étudiée sous l'angle sanitaire. Or les données statistiques publiques sur la répartition des élèves en situation de handicap entre secteur public et privé sont actuellement lacunaires. L'école publique française est devenue plus inclusive mais les élèves en situation de handicap [224]pourraient être sous-représentés dans les établissements privés[7],[111]. Ce constat a été dressé au Québec : moins de 3% des élèves du privé ont des besoins éducatifs renforcés pour raison de santé et/ou problèmes cognitifs contre 20% dans le secteur public[225]. La parité avec le privé se serait donc pas respectée sour l'angle sanitaire, ce qui pourrait justifier une allocation de moyens différente envers les établissements du secteur privé qui consentent à moins d'efforts en faveur des élèves à besoin éducatif particulier ou en situation de handicap[226].

On peut cependant que la pertinence des réformes en matière d'inclusion de certains élèves ne font pas consensus, notamment pour les élèves avec de lourds handicaps comportementaux. En effet, l'objectif d'inclusion a été mis en place sans réel accompagnement des enseignants ni mise à disposition de réels soutiens comme des AVS formés. Une alternative actuellement expérimentée serait de mettre en place de petites unités d'inclusion, permettant à certains élèves d'être pris en charge une partie de la journée pour les matières fondamentales (et ainsi éviter de trop perturber les cours pour le reste de la classe) mais avec des temps d'inclusion avec les autres élèves dans d'autres matières.

Prendre en compte l'effet enseignant et la qualité de l'enseignant[modifier | modifier le code]

[227]Pour contribuer au développement économique et social, l'OCDE considère que la qualité des enseignants est un facteur majeur de performance éducative (en améliorant le niveau moyen et en réduisant les écarts)[228]. L'importance de l'effet enseignant et de l'effet établissement est soulignée par un rapport sénatorial[229]. Marie Duru-Bellat et le réseau québéquois RIRE montrent que plus que la mixité sociale et la composition de la classe, c'est la qualité de l'enseignant qui influence notablement la progression des élèves[230],[231]. Un effet-enseignant similaire à l'effet Pygmalion existerait et pourrait expliquer la moindre réussite de certains élèves, du fait des a priori de certains enseignants sur le potentiel des élèves à réussir selon leur origine sociale et/ou ethnique[22],[138]. Enfin, une étude récente met en évidence que les objectifs d'apprentissages des élèves en sciences sont plus exigeants dans certains collèges favorisés qu'en éducation prioritaire : les attentes des enseignants sont différentes selon les profils des élèves, ce qui contribue à creuser les écarts de niveau[232]. Le niveau d'ambition des enseignants envers les élèves pourrait être plus homogène si les classes étaient composées de façon hétérogène. Le Défenseur des droits recommande par ailleurs de mieux former les enseignants pour lutter contre les stéréotypes.

La formation, l'accompagnement et la revalorisation des métiers de l'enseignement constituent ainsi selon l'OCDE des actions essentielles pour améliorer le système éducatif.

Former aux méthodes efficaces pour améliorer les pratiques[modifier | modifier le code]

[233]D'après Éric Charbonnier, une réforme qualitative de l'enseignement est nécessaire[234]. Terra nova a rédigé des propositions pour améliorer le recrutement et la formation des enseignants[235]. Le CNESCO recommande en novembre 2016 d'augmenter la durée de la formation continue des enseignants, faible par rapport à celle d'autres pays de l'OCDE[9]. Marie-Dudu Bellat plaide aussi pour une meilleure formation pédagogique des enseignants, notamment au primaire[236].

Une politique d'augmentation de la mixité dans les écoles semble devoir s'accompagner en parallèle (voire au préalable) de démarches de formation et d'accompagnement des enseignants[237], en particulier concernant la pédagogie[238] en classes hétérogènes[239],[240],[241]. Un renforcement des compétences en neuro-pédagogie[242] est aussi évoqué, afin que les enseignants diversifient leurs méthodes en prenant appui sur les sciences cognitives[243],[244],[245],[246]. La pédagogie par contrat d'objectifs du mouvement Freinet semble également intéressante pour la progression des élèves.

Le choix des méthodes pédagogiques[247] pourrait ainsi être plus influent que la mixité sociale[248].

L'OCDE insiste sur le fait que la durée et la qualité d'exposition sont fondamentaux pour faire progresser un élève, par exemple en mathématiques[249], ce qui est cohérent avec les recherches en neurosciences[250]. Le recours à des méthodes alternatives inspirées de Montessori[251] et des neurosciences à la maternelle et au primaire semble avoir des effets importants, y compris en éducation prioritaire[252],[253],[254],[255],[168]. La mise en œuvre de méthodes [256]d'enseignement des fondamentaux « dire, lire, écrire, compter, calculer » exigeantes, structurées[214], progressives et homogénéisées sur le plan national, est recommandée par le groupe GRIP au primaire[257], le réseau Lire écrire[258], et évoquée par le CNESCO. Une étude menée dans l'académie de Versailles chez les élèves de CP démontre que les méthodes de lecture-écriture à dominante syllabique sont plus efficaces que les méthodes mixtes, y compris pour les élèves d'origine défavorisée, alors que les méthodes syllabiques sont actuellement minoritaires[259]. Les rapports récents du CNESCO et de Terra nova[260],[261] sur les méthodes au primaire plaident pour un enseignement plus explicite [262] et structuré, en français[263] et en mathématiques[264],[265], comme cela est mis en place dans d'autres pays, avec une place accrue de la manipulation. Ceci impliquerait la fin du constructivisme mis en place pendant 30 ans (et toujours enseigné dans certaines ESPE). Les choix pédagogiques opérés entre les années 1970 et 2000 pourraient ainsi avoir contribué à abaisser le niveau scolaire moyen et à accentuer les écarts en fonction du milieu social. Tout comme certains établissements publics[266], des écoles privées contribuent à la mise en œuvre de ces méthodes explicites ou des méthodes d'inspiration Montessori. L'OCDE et la Fondation Jean-Jaurès interrogent par ailleurs la place dévolue à l'innovation pédagogique dans le système éducatif[267],[268]. Comme le souligne Lire-écrire, il semble qu'un certain nombre de structure privées, par leur mode de fonctionnement autonome qui leur permet de conduire des projets rapidement, expérimentent ces méthodes innovantes[269] ou mettent en oeuvre les méthodes reposant sur les neurosciences. Ces évolutions pédagogiques permettraient de limiter le nombre d'élèves arrivant au collège sans maitriser les prérequis nécessaires à la poursuite d'études. Les méthodes explicites semblent également se diffuser dans le secteur public, notamment dans les réseaux REP. Cela constitue une mesure de justice sociale : des élèves d'origine défavorisée accèdent aux méthodes efficaces utilisées dans certains établissements huppés du privé sous contrat [270].

Par ailleurs, pour diminuer le stress[271], améliorer le bien-être[272] des élèves et augmenter les capacités attentionnelles, plusieurs écoles et collèges expérimentent actuellement de courtes séances de méditation ou de sophrologie[273],[274][4]

Un accompagnement par les pairs dans le cadre de réseaux locaux d'enseignants[275] favoriserait également la mise en place de démarches qualité visant la conception commune, l'expérimentation, l'évaluation et la diffusion des meilleures pratiques[276],[276],[277]. Une relative restriction de la liberté pédagogique est ainsi proposée par Nathalie Mons : les contenus d'enseignement seraient homogénéisés et préparés en amont par des collectifs d'enseignants[278], les enseignants concentrant ensuite leur expertise sur la régulation des apprentissages et le suivi individualisé des élèves dans les classes[279]. Cependant, ceci pourrait conduire à la création de pression de groupe pour les enseignants. Or, le maintien d'une forte indépendance des professeurs, et notamment de la liberté pédagogique, est considérée comme un rempart démocratique.

La réforme de la formation des enseignants (via les ESPE) est cependant contestée par les enseignants-titulaires : une grève est déclenchée en avril 2017 à Grenoble. Ces élèves-ensignants dénoncent "des conditions de travail particulièrement difficiles, des contenus de formation déconnectés des réalités de l'enseignement et des pressions administratives"[280].

Attirer sur les établissements complexes et modifier le statut ou le management des établissements[modifier | modifier le code]

En début de carrière, le niveau de rémunération des enseignants du primaire est cependant inférieur en France à celui pratiqué dans d'autres pays de l'OCDE[réf. nécessaire][281],[282],[283], ce qui pourrait conduire les étudiants les plus performants à ne pas choisir l'enseignement[284],[285]. Le député Pascal Démarche rapporte ainsi que la rémunération française est " peu enviable dans les comparaisons internationales"[286]. Des pays comme Singapour et la Finlande ont revalorisé la profession sur la base du constat de l'importance de l'effet enseignant. Le niveau de rémunération des enseignants, unifié par des grilles nationales de la fonction publique ou du privé, ne semble plus devoir être considéré isolément[287],[286] Il semble qu'il faille également prendre en compte les conditions de travail et le pouvoir d'achat des enseignants, qui varie selon les villes et les établissements. Ce pouvoir d'achat peut être insuffisamment attractif du fait des niveaux de loyers pratiqués dans certaines agglomérations, dans certaines zones et contribuer ainsi à la pénurie d'enseignants actuellement observée dans les secteurs socialement défavorisés.[réf. nécessaire][288],[289] Un rapport du CNESCO paru le 5 novembre 2016 porte ainsi sur l'attractivité du métier d'enseignant[290],[291]. Un axe d'intervention actuel porte sur l'ouverture de logements à loyers modérés pour favoriser l'installation durable d'enseignants dans l'enseignement secondaire dans certaines communes en Île-de-France[292]. À salaire égal, des primes de logement plus adaptées pourraient également constituer un levier dans certains territoires sous tension, mais nécessiterait une refonte des statuts de fonctionnaire d'Etat. Une piste pourrait être d'expérimenter sur certains territoires un transfert d'enseignants de la fonction publique d'Etat vers la fonction publique territoriale, qui peut moduler les primes plus facilement.

Affecter les meilleurs enseignants sur les secteurs éducatifs les plus complexes (et souvent les plus défavorisés socialement) pourrait être une stratégie d'intervention efficace[293],[149],[294]. La mixité serait donc aussi celle du degré d'expérience et de qualification des enseignants[295],[296]. Or, un déficit d'attractivité du métier d'enseignant[297] est observé dans certains secteurs considérés comme socialement ségrégués[298] (exemple : nécessité d'un concours complémentaire pour recruter des enseignants dans l'académie de Créteil[299],[229], turn-over important des enseignants, déficit de personnel expérimenté[50],[300], pénuries en mathématiques[301],[302]et en anglais dans le secondaire)[303]. Une étude de la DEPP révèle que 20 % des postes dans le secondaire n'ont pas été pourvus[304]. L'association de parents d'élèves PEEP demande un "plan Marchall" de recrutement dans le secondaire[305]. Un récent sondage montre que moins d'un tiers des enseignants recommanderait ce métier à un jeune de leur entourage, notamment au motif de la faible reconnaissance du métier et des conditions de travail. Se poserait en particulier la question de former, d'accompagner et de rémunérer d'un les enseignants selon les difficultés d'exercice du métier, pour les attirer puis les retenir sur les postes complexes[306],[307]. Une revalorisation salariale a ainsi été engagée en France en 2016, avec des bonifications pour services en secteur prioritaire. Une expérimentation actuelle porte sur le recrutement de professeurs de mathématiques ou de langues en apprentissage, dans les académies déficitaires. Une expérimentation est menée en Belgique pour recruter des enseignants destinés aux écoles prioritaires. Le modèle des enseignants des charter schools américaines est également cité[149]. Une orientation serait que les collectivités territoriales montent ce type de structure au lieu de le confier au secteur privé.

Par ailleurs, pour ce qui concerne le primaire, le syndicat SGEN-CFDT et Lire-écrire sollicitent en 2017 la création d'un véritable statut d'établissement [308] et une clarification des fonctions de direction[309]. L'importance des fonctions coordinatrices et managériales du directeur de l'établissement est ainsi soulignée par l'OCDE en 2016[310].

L'autonomie de l'établissement[311],[312],[229]dans la définition des méthodes ou l'autonomie du chef d'établissement pour établir le projet d'établissement et les fiches de postes (sur le modèle des écoles privées, du recrutement des agents des collectivités territoriales ou du modèle Finlandais) est recommandé par Jacques Attali[313] en 2013 et France Stratégie en 2016, les salaires pouvant ainsi être plus élevés[314] ou certains profils recherchés[315],[316]. Un management ou une animation de qualité permettraient aussi un soutien accru des enseignants dans le but de stabiliser les équipes et de prévenir les risques psychosociaux[317]. Le développement de la coopération professionnelle entre établissements, la structuration de réseaux d'enseignants permettraient de rompre l'isolement, d'améliorer l'entraide et d'augmenter les performances des professeurs. À ce titre, le fonctionnement actuel en réseaux de certaines écoles publiques ou privées[318], pourrait expliquer leur plus grande efficacité. L'autonomie pourrait cependant conduire à renforcer les disparités territoriales, selon Pierre Merle. En effet, le statut national des enseignants constitue un des fondements du principe d'égalité de moyens. Cette égalité de moyens pourrait cependant se restreindre à la partie relative à la formation diplomante des enseignants (diplôme d'Etat) mais avec une exécution territorialité comme c'est le cas dans les secteurs de la petite enfance ou de la jeunesse de loisir (structures des collectivités ou privées - financement et suivi par le conseil départemental).

Des élèves de l'ENA proposent également en 2016 d'accentuer la réforme du système scolaire mais leurs propositions pour réduire les inégalités n'ont pas abordé les difficultés liées au dualisme scolaire public/privé.

Faire évoluer la gouvernance, les ressources humaines, financières et le management des établissements : vers un Pacte éducatif ?[modifier | modifier le code]
Ajuster les moyens et modifier le financement du fonctionnement[modifier | modifier le code]

Les quartiers socialement défavorisés concentrent le plus souvent les écoles des réseaux d'éducation prioritaire[319]. Un axe d'intervention serait de réduire la taille des classes en maternelle et au cycle 2 primaire (moins de 20 élèves par classe ou 5 élèves de moins par classe)[320]. Jacques Attali propose également en 2013 de "limiter à 15 par classe le nombre d'élèves de CP et CE1" dans les établissements sensibles[313], peut-être en référence à l'étude américaine STAR[321]. Or, actuellement, les effectifs des écoles prioritaires sont très proches de ceux des autres écoles, ce qui ne permet pas une compensation efficace des inégalités[322],[323] Le financement de soutiens tels que l'aide au devoir permettrait par ailleurs de compenser les inégalités culturelles de départ des élèves défavorisés[324].

Un redéploiement des moyens du secondaire[325] vers le primaire est aussi proposé en 2016[326]. Cet allégement horaire au lycée, notamment dans les domaines fondamentaux, est critiqué par Brighelli et Attali : il conduit à un abaissement du niveau scolaire[327]. Un allongement horaire hebdomadaire devrait être compensé : par exemple par des vacances d'été plus courtes. Le SNALC propose en 2017, pour le primaire, de créer des temps d'ateliers des fondamentaux en petits groupes, l'autre groupe classe étant pris en charge par un intervenant extérieur en langue par exemple. Le raisonnement du SNALC pourrait être développé davantage : les classes pourraient être dédoublées pour permettre des ateliers de soutien ou d'approfondissements (ou d'aide aux devoirs) dans les matières fondamentales parallèlement à certains temps d'activité périscolaire, ces derniers assurant des missions éducatives (sport, arts, prévention santé, ateliers scientifiques...[328]). Ceci permettrait que les enseignants recentrent leurs activités sur l'instruction mais demanderait que les collectivités qualifient mieux leurs animateurs pour assurer des TAP de qualité et de façon plus homogène sur le territoire national [329].

Le recours au numérique est présenté comme outil de différenciation des apprentissages[330],[241],[331]. Stanislas Dehaene reconnait que le numérique peut constituer un outil intéressant au stade de la consolidation (entrainement), notamment via des logiciels qui ajustent la complexité des exercices de façon individualisée selon les réponses des élèves. Cependant, l'utilité du numérique au primaire ne fait pas consensus[332],[333]. De plus, si l'État entend favoriser l'équipement des établissements via le Plan numérique[334], la maintenance du parc numérique public relève des collectivités territoriales et peut être défaillante[335].

Enfin, des rapports abordent les inégalités territoriales[172],[336]de moyens alloués au fonctionnement des écoles[296] mais de façon peu précise. Des études plus détaillées sur les moyens des établissements seraient utiles (exemple : dotations par élève, budgets en mobilier ou matériel ; postes d'ATSEM en maternelle ; moyens numériques ; intervention d'animateurs associatifs ou territoriaux ; proximité d'installations sportives et culturelles, etc.) [300]. Les taux d'encadrement, l'ancienneté des enseignants et les conditions matérielles peuvent influencer la qualité de l'enseignement[337]. Un rapport de 1 à 10 dans les dotations des établissements est évoqué[338]. Un collectif enseignant demande des moyens plus équitables envers l'éducation prioritaire, ce qui est concordant le constat d' un rapport sénatorial : le redéploiement des fonds a été insuffisant [229]. Un collectif marseillais dénonce ainsi un défaut de maintenance des écoles et la faiblesse aides municipales, et sollicite un contrôle accru de l'État. La baisse des aides des collectivités territoriales auprès des collèges publics brestois est aussi critiquée alors que les moyens alloués au secteur privé sont maintenus[339].

Sur l'autonomie[modifier | modifier le code]

Tout comme De Gaulle l'a proposé dans ses Mémoires[340] et sur le modèle d'autres pays, l'autonomie accrue des établissements[204] dans le recrutement[341] et la mise en place de contrats objectifs-moyens constitueraient un levier d'intervention[342] mais pourrait se heurter aux réticences des enseignants français à l'évaluation de leurs pratiques[343] et au management de proximité[314],[344]. Le réseau Lire-écrire suggère de conditionner l'autonomie et la liberté pédagogique à l'évaluation des pratiques, dans l'objectif d'une disparition progressive des méthodes constructivistes moins efficaces que les méthodes d'instruction directe[345]. L' autonomie des établissements consisterait donc à un mode proche de la contractualisation avec le privé. Elle serait associée à des modifications des critères de dotation financière comme le propose France Stratégie en 2016[314]. La démarche de contractualisation du secteur public vient d'être mise en place en Belgique mais elle est cependant critiquée car elle pourrait être un moyen de soumettre davantage l'école à la loi du marché (système européen néolibéral[201]), au détriment des idéaux démocratiques d'amélioration de la société par un égal accès à un patrimoine culturel commun[346].

L'autonomie et la contractualisation pourraient permettre de fonctionner selon le principe des marchés publics de délégation de service, avec des renouvellements périodiques (ex : décennaux avec bilans quinquennaux). Un principe pourrait être la priorité du financement du secteur public. Tout comme cela semble mis en oeuvre en Belgique, l'attribution d’un Indice Socio-Economique[347] aux élèves pourrait permettre de moduler les financements sur la base de la composition des établissements (vue de façon extensive à savoir en incluant les catégories sociales, la diversité ethno-culturelle et d'état de santé), pour inciter le secteur privé à scolariser sans discriminer. Ceci permettrait de s'assurer que les principes de parité de composition avec les classes du public est respectée avant d'attribuer les financements. Or, une tarification uniquement per capita pourrait être risquée : un financement mixte (avec une base forfaitaire) pourrait être proposé sur la base du retour d'expérience dans le domaine sanitaire. Seuls les établissements avec une mixité minimale pourraient disposer de la base forfaitaire plus du financement complémentaire per capita. Ce fonctionnement ne devrait cependant pas alourdir le suivi des établissements car le coût du système scolaire doit être priorisé sur les enseignants et les moyens des établissements scolaires, pour améliorer l'action des principaux acteurs de terrain[348],[349].

Sur les ressources en investissement[modifier | modifier le code]

Comme développé supra, la reconnaissance d'utilité publique de plusieurs associations finançant les écoles privées sous contrat pourrait faire l'objet d'un audit et d"un suivi plus réguliers. De plus, Pierre Merle affirme en mai 2017 que près de 20% des écoles privées sous contrat discriminent selon l'origine ethnique : un audit des aides publiques directes ou indirectes semble devoir être mené[31],[350].

Dans la logique de contractualisation, certaines aides à l'investissement pourraient être des prêts à taux zéro plutôt que des versements directs, comme c'est le cas pour les aides à l'adaptation du logement des particuliers.[351] Un axe semble être d'étendre la méthodologie de financement de projets de l'ANRU ou du PIA au financement du secteur scolaire[352]. Les propositions récentes de modification des conditions de financement de l'investissement dans les établissements publics pourraient être étendus au secteur privé sous contrat : ceci permettrait de supprimer les dotations directes de 10% de l'investissement par les collectivités territoriales ainsi que le recours mal contrôlé aux fondations reconnues d'utilité publique, en les substituant par exemple par des prêts à long terme aux près de la Caisse des dépôts et consignation, avec une clause de non discrimination[131]. En effet, il faut éviter que le secteur privé sous contrat ne soit trop fragilisé et soit obligé de contracter des prêts auprès de fonds d'investissement privés, comme cela a lieu dans d'autres pays.

Sur la tentation de faire des économies sur le secteur éducatif et sur la notion de solidarité intergénérationnelle[modifier | modifier le code]

Les moyens opérationnels actuellement alloués aux établissements sont insuffisants. Or, certaines propositions de réformes ont pour objectif de réduire le cout de la dépense par élève[353]. Ainsi, les réformes de l'apprentissage prônées par l'Institut Montaigne visent à réduire les dépenses publiques, ce qui peut être remis en question. En effet, ce sont les adultes qui, par leur vote, contribuent à décider des moyens déployés pour instruire et éduquer les jeunes générations, donc c'est aux adultes d'assumer les responsabilités des réformes[196]. La jeunesse grandira et un jour aura la possibilité de voter. Si elle pense avoir été bernée, elle pourrait se retourner envers les séniors et ne plus assumer de solidarité envers les anciens.

Sur la gouvernance[modifier | modifier le code]

Une autre hypothèse est que le système éducatif sera à moyen terme décentralisé[354] et confié aux collectivités territoriales, sur le modèle d'autres pays européens[355]. Une proposition dans ce sens est effectuée par l'Institut montaigne pour ce qui concerne la voie professionnelle en 2015[356].

Un avantage serait un lien plus fort avec la population, les fortes compétences en ingénierie de projet de certaines agglomérations et régions mais le risque repose sur la pauvreté des moyens en ingénierie de projet des plus petites collectivités et sur l'influence politique locale. Cette influence politique locale pourrait conduire à prioriser les établissements privés sous contrat et doit donc faire l'objet d'un strict contrôle, or comme évoqué supra, le contrôle semble à ce jour peu effectif. Le risque serait une plus grande disparité d'objectifs, de moyens (humains et financiers) et de qualité d'enseignement, selon le degré d'implication et de compétence des collectivités en matière d'enseignement[162], la richesse des régions et la structure des bassins d'emplois territoriaux, si des mécanismes de péréquation, d'accompagnement et de maintien d'une forte coordination par l'Etat ne sont pas mis en place[199],[357],[356]. En effet, la Fondation Jean-Jaurès identifie le problème du déplacement du financement de l'État vers les collectivités comme facteur aggravant les inégalités territoriales éducatives[337]. En effet, l'Etat n'a pas procédé à un équilibrage financier du transfert, aux fins d'économies[358]. La réforme des temps scolaires au primaire est ainsi critiquée comme génératrice d'inégalités territoriales[359],[360],[358]. Avant toute démarche de décentralisation et/ou d'autonomisation, un retour d'expérience sur les effets de la décentralisation d'autres secteurs de services, comme la santé, pourrait être mené (ex : conséquences de la mise en place des Agences régionales de santé). Ce type de réforme nécessiterait par ailleurs que l'Etat maintienne, en cas de besoin, un rôle d'animateur, comme c'est le cas dans la politique de rénovation urbaine[361].

Sur l'intérêt et les risques pour les enseignants d'une évolution du statut et la possibilité d'un passage vers les collectivités territoriales[modifier | modifier le code]

Le premier avantage est de rapprocher l'exécutif de la collectivité qui gère les ressources matérielles. Les autres intérêts seraient la possibilité de faire évoluer les modes de recrutement et les parcours des enseignants, car la fonction publique territoriale a un recrutement plus varié, ce qui casse les logiques de corps à l'oeuvre au sein de l'Etat, qui peuvent être source d'inertie. Des passerelles entre les métiers de la petite enfance et les enseignants de maternelle pourraient être crées via la fonction publique territoriale, moyennant des formations tout au long de la vie. Des passerelles entre les métiers d'éducateur jeunesse et enseignant seraient aussi à construire, par exemple en élémentaire. Par ailleurs, pour ce qui concerne la pénurie d'un enseignants du secondaire en mathématiques notamment, un vivier d'enseignants du primaire compétents en mathématiques ou en anglais ( de par leur formation initiale) existe et pourrait être incité à exercer sur des postes au collège (6eme - 5eme notamment). L'autre avantage est que les enseignants du primaire sont polyvalents : ils sont dotés de compétences en matière d'enseignement pluridisciplinaire et coopératif et ainsi que d'une vision globale de l'élève. Ceci permettrait de recentrer les enseignants du secondaire sur les postes en 4eme-5eme et lycée voire les filières professionnelles à bac+3. L'évolutivité permettrait à des enseignants d'assurer de façon temporaire ou durable des fonctions de direction d'établissement (direction pure ou binôme enseignant-directeur avec adjoint administratif), avec une véritable formation à la direction et au management d'équipe.

Le principal risque tient aux modes de recrutement dans la fonction publique territoriale, dont il est admis qu'une forte influence politique est possible. Or, l'indépendance du corps enseignant a historiquement été instituée comme contre-pouvoir. Ainsi, le fait d'appartenir à la fonction publique d'Etat vise à une stabilité dans le temps de l'action, indépendamment des revirements électoraux. Le changement de statut pourrait être un frein à la mobilité, en tenant moins compte des demandes pour suivi de conjoint. Or il est admis que dans de nombreux couples, le fait d'un des partenaires soit enseignant peut constituer un moyen pour ce dernier de conserver une autonomie professionnelle lorsque l'autre conjoint a une forte mobilité professionnelle. L'attractivité du métier pourrait être affectée en ças de moindre mobilité.

Sur la pertinence de conserver un système homogène[modifier | modifier le code]

Une autre option consiste à organiser une diversité et une saine concurrence, c'est à dire en luttant contre les discriminations potentielles, comme France stratégie l'a évoqué en 2016. Une diversification des projets des établissements autonomes permettrait aux enseignants d'exercer selon leur sensibilité mais avec un projet d''établissement cohérent et établi en concertation avec les parents du territoire, afin de pouvoir négocier auprès des financeurs publics la pérennité de l'allocation des fonds de fonctionnement et d'investissement : établissement " traditionnel" formant de façon dominante au "monde" donc plus axé sur le savoir ou établissement avec une dominante préparant à la "vie" reposant plus sur les compétences et les aptitudes, choix de styles pédagogiques différents (ex : traditionnel ; Montessori, Freinet...). Les écoles de type Freinet axent ainsi leurs objectifs sur la construction de l'individu et la formation du futur citoyen, avec une maitrise des savoirs fondamentaux et des méthodes réflexives et collaboratives, plus que sur la seule réussite aux examens, ce qui peut avoir des effets bénéfiques à long terme[324],[254]. Certains établissements privés de grande taille semblent ainsi proposer des parcours différenciés au sein d'un même établissement : filières Montessori en parallèle des filières plus classiques au primaire par exemple, avec passerelle entre les filières selon les profils des élèves. La pertinence de la transposition au secteur public de ce type d'organisation pourrait être étudiée.

Le maintien d'une hétérogénéité de fonctionnement des écoles est en adéquation avec la vision d'une société démocratique et adaptable car diverse mais partageant des valeurs communes : le secteur public et le secteur sous contrat y ont donc leur place. La condition est que les familles soient bien informées et que des mécanismes de solidarité financière soient mis en place afin de pouvoir effectuer des choix sans être discriminées pour y accéder.

In fine, comme l'évoque Nicolas Rousselet[362], la condition de telles réformes serait que la puissance publique, en tant que principal financeur et co-décideur, régule la concurrence entre établissements et garantisse la qualité et l'indépendance des contrôles, c'est à dire assume la régulation d'un marché éducatif déjà constitué.

Améliorer l'orientation, la transition école-travail et contenir la hausse du prix des études[modifier | modifier le code]

Une réflexion actuelle porte sur l'amélioration de la transition Bac-3/Bac+3[229] : les organismes de réflexion France Stratégie et l'Institut Montaigne formulent plusieurs propositions à ce sujet. On pourra y voir l'influence du système finlandais de sélection, qui reste très discriminant en post-bac.

Dans le but de mieux préparer à l'accès au marché de l'emploi et de diminuer les taux d'échec en post-bac, un axe est de développer les filières d'apprentissage[313], sur le modèle allemand[363]. Les élèves devraient par ailleurs disposer de compétences de base[364] pour se former tout au long de la vie[365], pour faire face à un marché du travail plus flexible[366] (point qui fait l'objet de vives critiques car cela correspond à une politique néolibérale[367]).

Une réforme de l'enseignement supérieur pourrait enfin avoir lieu afin d'éviter que des étudiants ne s'engagent dans les filières offrant peu de débouchés[368], ainsi la sélection à l'entrée en licence pourrait s'opérer[369],[370],[371]. Cette orientation, prévue par De Gaulle[372], ne semble pas retenue, puisque pour réguler l'afflux d'étudiants dans certaines filières universitaires, le recours au tirage au sort vient d'être reconnu[373]. Pour répondre aux besoins économiques, Jacques Attali propose en 2013 de renforcer les filières d'ingénieurs (grandes écoles ou universités) et de développer les parcours Erasmus[313].

En outre, pour réduire les discriminations dans les modalités d'orientation[143], un accès plus large à l'information publique pourrait être proposé (exemple : via Internet). Une formation des conseillers en orientation permettrait également de limiter les préjugés, comme l'évoque une thèse diffusée par le Réseau de Lutte contre les Discriminations[374].

Enfin, le coût des études supérieures dans certaines filières croît[375], comme dans plusieurs pays anglo-saxons[45]. Il semble nécessaire de contenir l'inflation pour maintenir l'accessibilité et éviter l'endettement des étudiants. On peut relever que le positionnement de Jacques Attali à ce sujet est ambigu : il n'aborde pas les écoles privées et encourage les parents qui investissent dans la scolarité de leurs enfants, cautionnant de ce fait le marché éducatif mondial. Un rééquilibrage pourrait cependant s'opérer afin d'aider plus ceux qui en ont le plus besoin, comme le suggère Terra nova en 2008[376]. Néanmoins, la constitution d'une dette étudiante pourrait, comme aux États-Unis, conduire à un fort risque financier si les étudiants se révèlent en incapacité de solder leurs crédits[377].

Tenir compte des différents temps de vie : scolaire et périscolaire[modifier | modifier le code]

Plus largement, face à l'évolution à venir du marché du travail, et notamment dans la perspective d'une pénurie durable de postes, la place du travail dans la société et son importance dans la vie humaine pourrait être rediscutée [205]. L'éducation devrait donc peut-être contribuer à donner du sens à l'existence, même en cas de chômage prolongé, notamment en valorisant les jeunes qui s'investissent dans des projets au bénéfice de la société, par exemple dans les milieux artistiques, associatifs ou politiques. Un questionnement porte sur le fait que ces compétences soient acquises sur temps scolaire ou sur temps périscolaire.

Un rapport de France stratégie propose par ailleurs en 2015 de valoriser et d'encourager l'engagement des jeunes, sur temps périscolaire notamment. Une proposition est de valoriser ces expériences dans le parcours de formation et de préparation à l'emploi. Ceci pourrait contribuer à réduire l'impact du parcours scolaire sur la reconnaissance des compétences ainsi qu'à renforcer la résistance et la résilience des individus et de la société face aux aléas économiques et sociaux[255].

Limites du facteur scolaire[modifier | modifier le code]

La mixité sociale à l'école ne peut avoir comme ambition de gommer les inégalités sociales liées au manque d'efficacité des politiques de la ville. En effet, la mixité sociale des écoles est fortement influencée par la mixité sociale des familles résidant dans leur territoire de référence[75]. Or, les actions nationales et surtout locales relatives à la Ville conduisent à tolérer un haut niveau de ségrégation sociale à l'échelle locale, avec le maintien de quartiers dits « ghettos », comme en témoignent les rapporteurs parlementaires en 2015.

Cependant, à l'échelle des communes, la proximité d'un collège et d'un lycée de qualité sont des aménités et contribuent à la fixation des prix de l'immobilier. Une thèse dirigée par Thomas Piketty a ainsi établi des corrélations entre la qualité des collèges et le prix les logements à Paris[378].

Cette étude a également simulé différentes modalités de redécoupages ou de suppression de la carte scolaire et à démontré l'influence majeure de la possibilité de « repli » vers le privé comme élément réduisant l'impact de réformes. Plus de mixité pourrait réduire la valeur immobilière de certains biens, ce qui ne rencontre pas forcément un écho favorable auprès des propriétaires. De plus, au niveau local, le « clientélisme » lié aux échéances électorales peut conduire à ne pas engager de démarches globales de mixité sociale, à l'école ou dans les politiques d'habitat[379]. A ce titre, certaines métropoles semblent s'engager en faveur de plus de mixité : on pourra prendre pour exemple l'agglomération de Rennes.

Mixité sociale et mixité ethnique[modifier | modifier le code]

Derrière les critères qui définissent la mixité sociale, se cache parfois « la référence implicite à la dimension ethnique »[380]. En France, la catégorisation ethnique est exclue de l'appareil statistique[141] bien que des travaux aient montré l'existence de cette catégorisation dans la pratique notamment de bailleurs sociaux[380].

On observe également une « tension » entre différents groupes sociaux autour de l'appropriation des espaces publics qui montre « une volonté de réduire le marquage social et ethnique » dans certains quartiers, où ce marquage « n'est plus considéré comme une richesse culturelle, mais plutôt une dégradation de l'espace résidentiel »[380].

Critiques[modifier | modifier le code]

Alors que la mixité sociale est généralement considérée comme un vecteur d'intégration par les pouvoirs publics, de nombreuses études ont montré depuis longtemps que la proximité spatiale est loin d'entraîner automatiquement la proximité sociale[381]. Ainsi, « la cohabitation forcée de groupes qui ne la souhaitent pas conduit habituellement à l’évitement et à l'exacerbation des conflits de voisinage. »[382]. Pour le sociologue Maurice Blanc, la volonté de brassage des populations étrangères partirait d'une bonne intention, mais serait basée sur une grande ignorance : « un certain nombre d'étrangers souhaitent vivre avec des compatriotes et non au milieu d'une population dont ils ignorent la langue et la culture. Les disperser revient à les isoler et à renforcer leur marginalisation. »[382].

Enfin, les retours d'expérience en matière de rénovation urbaine ont démontré que la mixité sociale constitue un "leurre". A une politique strictement égalitaire s'est substituée une politique de diversification de l'offre résidentielle sur les territoires visant, d'une part, à développer la mobilité résidentielle et, d'autre part, à diversifier les habitants[164].

Annexe[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Les utopies de la ville, séminaire CREHU, 2001 – article : La mixité sociale : une utopie urbaine et urbanistique, Gérard Baudin, p. 13-23
  • Eric Charmes, Pour une approche critique de la mixité sociale, Laviedesidees.fr, mars 2009.
  • Séverine Chauvel, Course aux diplômes : qui sont les perdants ? éditions Textuel, 2016, 142 p.
  • Guy Georges et Alain Azouvi : La guerre scolaire, Éd. Max Milo, 2015
  • Ben Ayed Choukri, La Mixité sociale à l’école. Tensions, enjeux, perspective, Armand colin, coll. « Sociétales », 2015.
  • Pierre Merle, 2012, La ségrégation scolaire, Paris, La Découverte, coll. "Repères", 126 p.
  • Agnès Van Zanten, 2009, Choisir son École. Stratégies familiales et médiations locales, Presses universitaires de France, coll. "Le lien social", 283 p.
    • Éric Maurin, 2004, Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social, coédition Le Seuil-La République des idées, 95 p.autaire, 2001
    • Jean-Paul Brighelli. La fabrique du crétin : la mort programmée de l'école, 2005.
    • Dr Catherine Gueguen, Pour une enfance heureuse : repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau, Ed Robert Lafont, 2014.
    • Aldous Huxley, Le meilleur des mondes, 1932
    • Eitaro Oshima, Le tigre et le chat : conte traditionnel chinois, École des loisirs., 2010.
    • Charles de Gaulle. "Ainsi est abolie l'antique prédestination qui fixait, dès le départ et sauf quelques exceptions, le destin scolaire, et, dans une large mesure, social de tous les enfants de France. Ainsi est offerte à la jeunesse une Éducation nationale où toutes les voies sont ouvertes aux capacités de chacun". "Dans un monde où tous les étages sont devenus accessibles, le désir de connaître se joint au sentiment que l'on monte si l'on apprend' , L'effort, in: Mémoires d'espoir (tome 2), 1971, p. 166 et 177.
    • Constitution française : art 5 : Son principe est : gouvernement du peuple, par le peuple et pour le peuple.
    • Citations : "Ce qui est démocratique : faire du petit cercle de connaisseurs un grand cercle de connaisseurs", Bertholt Brecht ; " Faites-en vos égaux afin qu’ils le deviennent ; et, s’ils ne peuvent encore s’élever à vous, descendez à eux sans honte, sans scrupule. - JJ Rousseau, Emile- " « Ce qui est utopique, c’est de penser que le monde va pouvoir continuer comme ça, en ajoutant des injustices, et en faisant en sorte que les grands équilibres (...) nous explosent à la figure, et que ça va être la paix dans le monde »; Nicolas Hulot. " Ce n'est plus d'être heureux que je souhaite maintenant, mais d'être conscient", "Tout ce qui dégrade la culture raccourcit les chemins qui mènent à la servitude.", Albert Camus.
    • " Les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui refuse d"assumer cette responsabilité du monde ne devrait ni avoir d'enfant, ni avoir le droit de prendre part à leur éducation." Hannah Arendt. 
    • Proverbe : « Fais confiance à ta première intuition, et non à l'avis de tous. » « Là où il n'y pas d'estime réciproque, il n'y a pas de confiance possible. »

Dédicace : A A. et H., nés après-guerre en milieu rural, d'origine très modeste, qui entrèrent à l'école sans maîtriser le français. Ils accédèrent à une éducation de qualité dans le privé sous contrat, à l'époque où les portes de certains établissements privés étaient encore ouvertes à tous. Ils n'eurent pendant plusieurs années pour seul livre à la maison qu'un dictionnaire mais parvinrent à s'émanciper grâce à l'investissement de leurs familles, à l'intervention exigeante de leurs maitres et à leurs efforts. Adultes, en bon citoyens, par leurs activités professionnelles et extra-professionnelles, ils rendent humblement à la société ce qu'elle leur a donné.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

Notes et références[modifier | modifier le code]

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  51. Exemple des choix de classes bilingues dans le public et le privé, dès le primaire : recherche d'un avantage éducatif et pas forcément d'une fidélité à une langue régionale. Ceci remet donc en question l'égalité de traitement (et de chance) dans les écoles publiques classiques. Un bilinguisme anglais (ou autre) pourrait par exemple être proposé dans l'enseignement traditionnel. http://www.ikasbi.com/bilinguisme/un-atout-pour-la-scolarite/
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  55. Emmanuel Davidenkoff plaide sur son blog pour un maintien des dotations de l'État aux écoles privées, qui permettent un accès des classes moyennes et potentiellement des classes populaires dans certaines écoles privées, soit une relative mixité sociale. Il ne cite par contre pas la gratuité pour les élèves pauvres et semble accepter que certains établissements soient très élitistes et ségrégatifs. http://www.huffingtonpost.fr/emmanuel-davidenkoff/vincent-peillon-carte-sociale_b_3092583.html
  56. « Pourquoi l'école privée réussit mieux que le public (et comment réduire l'écart) », L'Obs, {{Article}} : paramètre « année » ou « date » manquant (lire en ligne)
  57. La liberté est relative quand 45 des élèves sont captifs du public et que 15 vont dans le privé car le revenu de leur famille le leur permet. Le modèle économique du privé peut conduire à sélectionner les familles à haut revenu. Les frais pédagogique du privé sous contrat varient ainsi de 20 euros mensuels (Grand Ouest, 13 à 12 des élèves scolarisés) à 200 euros par mois en moyenne (Île-de-France, 15 à 13 des élèves) (hors cantine, garderie, frais de fourniture, etc.). 1 élève5 est pauvre en 2016 et ne peut prétendre, du fait des revenus de sa famille, à être scolarisé dans le privé en l'absence d'existence d'un droit au choix de l'école ou de l'existence d'un mécanisme de solidarité au sein de l'établissement privé (exemple : la solidarité existe s'il y a un barème de frais indexé sur les revenus familiaux). Ce type de droit pourrait être envisagé dans le privé sous contrat au même titre que la création de la couverture maladie universelle en matière de service de santé, condition à la contractualisation des médecins conventionnés avec l'Assurance maladie. La tarification per capita mise en place en Australie pondère plus fortement les élèves défavorisés afin de favoriser leur inscription dans les établissements privés.
  58. http://www.snpden.net/direction/pdf165/page40_44.pdf
  59. « La précarité sociale, 21ème critère illégal dans la législation française - Réseau National de Lutte Contre les Discriminations à l'Ecole », sur reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr (consulté le 2 octobre 2016)
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  63. a et b « Le Pacte scolaire ou le poids du statu quo | La Ligue de l’Enseignement », sur ligue-enseignement.be (consulté le 21 mai 2017)
  64. Le fait que les documents d'accompagnement en matière d'éducation civique et morale aient été mis en ligne sur le site Eduscol bien avant les documents sur les méthodes de lecture-écriture au primaire montre bien la priorité du ministère.
  65. a, b et c JJ Rousseau (1762). Du contrat social. Chap 4.1. Chapitre 4.- Que la volonté générale est indestructible  http://lavraiedemocratie.fr/IMG/pdf/jean-jacques_rousseau_du_contrat_social.pdf
  66. a, b et c Lire les développements d'Hannah Arendt sur la crise de l'éducation, au sujet du glissement des finalités éducatives. " la préparation à la vie prend subrepticement la place de l'apprentissage du monde" https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2001-1-page-79.htm
  67. « La question de la mixité sociale à l’école dans les autres pays - Réseau Canopé », sur Réseau Canopé (consulté le 5 octobre 2016)
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  78. a et b Extrait du rapport de Jean Hébrard 88 Le Secrétaire général adjoint de l'Enseignement catholique, André Blandin, disait à propos de l'inégalité sociale entre les établissements scolaires lors d'un forum qui s'est tenu à Angers en janvier 2000 : « Sommes-nous hors de cette tentation ? Nous ne pouvons ni être boucs émissaires ni exempts de responsabilités et nous serons obligatoirement partenaires d'une réflexion sur cette question dans les années à venir. À mon sens la solution ne réside pas uniquement dans une rigidité accrue de la carte scolaire : il y a bien longtemps que se pratique le délit d'initié et qu'on sait comment la tourner. Il est clair qu'il faudra s'asseoir autour d'une table avec les établissements de l'enseignement public et les autres partenaires concernés, associations, collectivités locales, pour chercher concrètement comment, tout en respectant la liberté de choix, on peut contribuer à réduire ses inégalités. Nous sommes attendus. ». (« Une dynamique commune aux trois niveaux d’enseignement », ECD 230, février-mars 2000, p. 16-17).
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  102. a, b et c OCDE (2005) Compétences PISA. "Dans nos sociétés qui se cloisonnent tout en se diversifiant, ils doivent impérativement gérer leurs relations interpersonnelles d’une façon qui soit bénéfique pour eux-mêmes et qui leur permette d’établir de nouvelles formes de coopération. Catégorie de compétence n° 2 : « Interagir dans des groupes hétérogènes »  Compétences 3c : "La capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins " Il y'a là la référence aux démarches d'"empowerment". Or, on aurait pu voir le terme 'ses devoirs' en plus que "ses limites". De plus, la notion d'intérêt général n'est pas mentionné.
  103. OECD (2011), Perspectives on Global Development 2012: Social Cohesion in a Shifting World, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/persp_glob_dev-2012-en
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  105. (communes responsables des écoles primaires ; départements responsables des collèges ; régions responsables des lycées)
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  107. Le Code de l'Éducation : la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École prévoit que « le service public d'éducation veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement […] Lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l'intérieur d'un même périmètre de transport urbain » (art. L 213-1). À sa suite, le décret no 2014-800 du 15 juillet 2014, relatif à la coopération entre les services de l'État et le conseil général en vue de favoriser la mixité sociale dans les collèges publics. Le privé sous contrat n'est pas concerné. Les autres décrets et arrêtés ne sont pas parus. Les écoles primaires ne sont pas concernées alors que les communes n'ont pas forcément mis en place de sectorisation.
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  112. FNOGEC (2016). Rapport de l'observatoire économique et social des organismes de gestion des écoles catholiques. http://www.fnogec.org/comptabilite-gestion/Observatoire-economique-et-social/resultats-de-lobservatoire/rapport-observatoire-2013-14/at_download/fichier Le rapport montre qu'environ la moitié des frais des établissements privés sont les charges de personnel pris en charge par l'État. Les autres frais sont liés à entretien et à l'amélioration du patrimoine, à la restauration, etc.
  113. Blog Mediapart " Financement public de l'enseignement privé, l'omerta continue" https://blogs.mediapart.fr/emancipation/blog/030413/financement-public-de-lenseignement-prive-lomerta-continue
  114. « Pourquoi l'école privée réussit mieux que le public (et comment réduire l'écart) », L'Obs, {{Article}} : paramètre « année » ou « date » manquant (lire en ligne)
  115. a et b Lecture commentée de l'ouvrage de Jean Michel Blanquer. Lire-écrire. 2016 : http://www.lire-ecrire.org/conseils-pratiques/lectures-commentees/livres/lecole-de-demain.html
  116. in Éducation et devenir 2011 "en présentant son projet de loi à l'Assemblée nationale le 23 décembre 1959, Michel Debré déclare aussi, à juste titre, que « l'enseignement privé représente une forme de collaboration à la mission d'Éducation nationale, qui le fait participer à un service public ; l'enseignement privé participe à une tâche d'utilité générale ». Or le « service public » est en principe un service qui doit satisfaire un besoin d'intérêt général par des moyens mis en œuvre par une « personne publique ». Cela reste la situation la plus commune. Mais le droit français connaît aussi des situations dans lesquelles il n'y a pas, pour assurer un « service public », de « personnes publiques » : c'est le cas notamment de la Sécurité sociale qui est gérée par des caisses primaires, « personnes privées ». Certes, comme Claude Durand–Prinborgne l'a déjà fait remarquer au colloque sur la loi Debré tenu à Amiens en décembre 1999, la conception initiale, celle de 1959, est qu'il y a d'un côté un service public national constitué par l'enseignement public et assumé par des écoles et des établissements publics ; et, de l'autre, des établissements privés associés contractuellement à l'enseignement public selon la lettre du texte de loi, sans que soit directement et formellement évoquée la participation privée à la gestion même du service public. Mais, comme l'a aussi fait remarquer Claude Durand-Prinborgne au même colloque, il est cependant évident que lorsque l'alinéa premier de l'article 4 utilise l'expression « contrat d'association à l'enseignement public », l'expression « enseignement public » ne s'oppose pas en cet endroit à « éducation » (comme cela est le cas dans d'autres parties du texte de la loi) ; il s'agit bien, là, de désigner le « service public » lui-même. Il y a donc bien, dans le texte même de la loi, la conception et l'affirmation de l'association au service public lui-même (par contrats et participation à la mission du service public), et non pas seulement la reconnaissance de l'enseignement privé comme simple « service privé d'intérêt général »."
  117. « QUE CACHE LA LOI CARLE ? », sur www.laicitedaccord.com (consulté le 29 avril 2017)
  118. De telles pénalités pourraient être mises en place par analogie avec les pénalités envers les mairies qui ne respectent pas les objectifs de construction de logements sociaux.
  119. Exemple : Fondation St Matthieu. Défiscalisation à 60 % ou 66 % pour les particuliers ou les entreprises lié à la reconnaissance de l'utilité générale. Ce système de versement direct permet de ne pas rendre compte auprès de financeurs publics. Or, le statut d'utilité publique ne pourrait être conservé que pour les écoles privées qui respectent des critères de mixité. http://www.journal-officiel.gouv.fr/publications/assoccpt/pdf/2013/3112/529521981_31122013.pdf fondation-st-matthieu.org
  120. « Financement de l'enseignement privé sous contrat : l'Apel réagit à la proposition de Jean-Luc Mélenchon », {{Article}} : paramètre « périodique » manquant, paramètre « année » ou « date » manquant (lire en ligne)
  121. Extrait : « Garantir l'accès égal à l'école de tous, quelles que soient les origines sociales et territoriales est un impératif absolu. Je refuse la dérive concurrentielle de l'école, qui oppose les élèves entre eux, les établissements entre eux et qui vise à la mise en place d'un grand marché scolaire inégalitaire, dans l'enseignement privé mais aussi dans l'enseignement public. (…) Je rétablirai une sectorisation fondée sur la mixité scolaire, non seulement parce que cette mixité est juste, mais parce que les études montrent qu'elle est efficace et profite à tous. Les dotations des établissements prendront en compte cet impératif de mixité, y compris dans l‘enseignement privé. » Site du CNAL, http://www.cnal.info/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/Reponse_de_F_Hollande_au_CNAL.pdf/ ; page lue le 02 septembre 2016
  122. Ministère de l'éducation nationale. Dossier de présentation de l'expérimentation pour renforcer la mixité sociale au niveau des collèges. Décembre 2016. http://cache.media.education.gouv.fr/file/12_-_Decembre/23/5/2016_DP_mixite_sociale_scolaire_college_683235.pdf
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  145. Une vigilance s'impose tout de même : il n'y a quasiment pas d'écoles privées en Finlande donc il y a plus de brassage social.
  146. « Il faut un collège unique offrant un fort soutien individuel », entretien avec Nathalie Mons, sur www.inegalites.fr (consulté le 24 septembre 2016)
  147. De Gaulle C (1971). op cit, p 176. "Voici que sont institués, dans l'enceinte même des lycées, les "collèges d'enseignement secondaire". (...). Dans ces établissements polyvalents, les élèves recevront un enseignement secondaire différencié suivant leurs aptitudes mais sur la base des mêmes programmes ".
  148. Un "benchmarck" des pratiques de certains établissements privés permettrait de se rendre compte que plusieurs établissements privés adoptent déjà ces démarches : - ateliers de soutien ou d'enrichissement en 5ème en mathématiques ou en anglais ; - possibilité de passer des certifications européennes de type Cambridge - concours mathématiques ou de français... - langues rares de type chinois ; - semaines de révisions pendant les petites ou les grandes vacances au Lycée : mercredis d'approfondissement pour préparer le post-Bac notamment les filières des grandes écoles ou médecine. Il semble donc nécessaire que les établissements publics puissent proposer les mêmes services, à tous les élèves, pour conserver une attractivité.
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  153. Pour illustration, un investissement en supports d'enseignement pour l'établissement primaire peut être nécessaire en vue de l'acquisition de packs pédagogiques développés par plusieurs maisons d'éditions. La maison d'édition La cigale propose ainsi des packs pour conduire des ateliers dirigés et des ateliers autonomes, en lecture, écriture ou numération.
  154. Compte tenu du PIB national et du niveau de développement du pays, il semble en effet absurde que certains enseignants soient ""condamnés" à fabriquer eux-même leur matériel éducatif (en imprimant et en plastifiant sur leurs soirées, week-end et vacances notamment) alors que les mêmes supports (validés par les professionnels) existent sur le marché et pourraient être acquis à prix tout à fait abordable si les moyens de fonctionnement de tous les établissements étaient suffisants. La réduction des disparités dans les moyens de fonctionnement des établissements serait donc un objectif prioritaire, notamment pour éviter de démotiver les enseignants en leur assignant des objectifs élevés mais ne leur donnant pas les moyens matériels d'y parvenir. L'organisation du système scolaire, notamment la faible autonomie financière, pourrait ainsi induire une souffrance au travail. Des économies en matière de remplacements pourraient ainsi sans doute être faites en alignant les moyens sur les objectifs des établissements.
  155. « Quand les institutions jouent les pompiers pyromanes. La mixité sociale dans les collèges - Métropolitiques », sur www.metropolitiques.eu (consulté le 30 avril 2017)
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  165. La diversité et la complétude des supports (gratuits) devraient permettre une communication différenciée, permettant aux acteurs locaux d'accéder à l'essentiel ou au détail des démarches d'évaluation, selon leur sensibilité sur le sujet.
  166. Ces États généraux ont déjà été proposés par le think tank plutôt axé éducation privée "Vers le haut". http://jeunesse2017.fr/les-etats-generaux-de-leducation
  167. « APEL (2017). Rencontre avec Jean-Michel Blanquer, nouveau ministre de l'Education nationale », {{Article}} : paramètre « périodique » manquant,‎ (lire en ligne)
  168. a et b Agir pour l'école, « Agir pour l'école | Expérimenter pour vaincre l'échec scolaire », sur Agir pour l'école (consulté le 29 avril 2017)
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  170. Léonor Lumineau, « Bore-out : voyage au bout de l’ennui », Le Monde.fr,‎ (ISSN 1950-6244, lire en ligne)
  171. OCDE (2011) Bon pour le poste : surqualifié ou insuffisamment compétent ? in: Perspectives de l’emploi. "Malheureusement, dans les pays de l’OCDE, en moyenne, environ un travailleur sur quatre est surqualifié (situation dans laquelle le travailleur possède un niveau de qualification supérieur à celui requis par son emploi) et un tout petit peu plus d’un travailleur sur cinq est sous-qualifié (situation dans laquelle le travailleur a un niveau de qualification inférieur à celui requis par son emploi) " https://www.oecd.org/fr/els/emp/EMO%202011%20Chap%204%20FR.pdf
  172. a, b et c Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, « Géographie de l'École, douzième édition, 2017 », Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, {{Article}} : paramètre « année » ou « date » manquant (lire en ligne)
  173. sur la différence public /privé, un développement intéressant est proposé par H Arendt dans la Condition de l'homme moderne.
  174. ONU (2016). 10ème objectif de développement durable. http://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/wp-content/uploads/sites/4/2016/10/Why_it_matters_Goal_10_French.pdf
  175. charte de l'environnement - Article 6. - Les politiques publiques doivent promouvoir un développement durable. A cet effet, elles concilient la protection et la mise en valeur de l'environnement, le développement économique et le progrès social.
  176. Un certain nombre de tarifications forfaitaires semblent inapproprirées. En vertu du principe d'égalité, une famille nombreuse mais aisée ne doit pas être favorisée pour scolariser plusieurs enfants face à une famille défavorisée mais avec un seul enfant. Les familles peuvent étudier si elles sont éligibles aux bourses nationales (dont les montants sont actuellement insuffisants pour permettre un accès à certains établissements), sinon, à chacun d'avoir les revenus qui permettent d'assurer la liberté de choix. A défaut, la collectivité assure le droit à la scolarisation dans le public.
  177. a et b CGET. Discrimination dans le secteur de la petite enfance, in: Prévention lutte contre les discriminations dans les contrats de ville. Guide méthodologie et cas pratiques, décembre 2015.p.158-165.
  178. a et b Conseil régional d'Ile de France - subventions d'aide à l'investissement des établissements privés sous contrat 2017 - projet. https://elus-idf.eelv.fr/wp-content/blogs.dir/855/files/2017/05/CR-2017-79_établissements-privés-sous-contrat-dassociation-1.pdf
  179. Cour des comptes, « Coût et efficacité du Lycée - Région Île-de-France / Publications / Publications / Accueil / Cour des Comptes - Cour des comptes », sur www.ccomptes.fr (consulté le 18 juin 2017)
  180. http://www.conseil-constitutionnel.fr/conseil-constitutionnel/root/bank_mm/pdf/Conseil/positives.pdf
  181. Article 4 de la loi Debré Les établissements d'enseignement privés du premier et du second degré peuvent demander à passer avec l'Etat un contrat d'association à l'enseignement public, s'ils répondent à un besoin scolaire reconnu qui doit être apprécié en fonction des principes énoncés à l'article 1er de la présente loi.  Le contrat d'association peut porter sur une partie ou sur la totalité des classes de l'établissement. Dans les classes faisant l'objet du contrat, l'enseignement est dispensé selon les règles et programmes de l'enseignement public. Il est confié, en accord avec la direction de l'établissement, soit à des maîtres de l'enseignement public, soit à des maîtres liés à l'Etat par contrat. Les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l'enseignement public.  L'égalisation des situations résultant de l'alinéa ci-dessus sera conduite progressivement et réalisée dans un délai de trois ans. Les établissements organisent librement toutes les activités extérieures au secteur sous contrat.
  182. « #Ciec : de nouvelles mesures pour favoriser la mixité sociale et lutter contre les discriminations », sur www.cget.gouv.fr (consulté le 27 mai 2017)
  183. Pour améliorer l'information sur les droits, une mise à jour du site internet du Défenseur des droit pourrait être utilement menée afin d'inclure la discrimination dans l'accès à l'éducation associée la précarité sociale. Des actions de prévention et de lutte du CGET pourraient être conduites en ayant pour cible les établissements scolaires, notamment ceux du privé sous contrat.
  184. notamment compte tenu des moyens publics qui devront être redéployés dès la rentrée prochaine pour la mise en œuvre des réformes dans le cycle 2 du réseau prioritaire. Il faudra donc arbitrer sur le fléchage des crédits et les établissements privés ne répondant pas totalement aux contrats signés avec l'État pourraient ainsi voire leurs dotations réduites.
  185. Les aides publiques indirectes sont notamment la mise à disposition d' intervenants éducatifs scientifiques, sportifs ou artistiques des collectivités territoriales, l'accès aux équipements publics culturels ou sportifs, de façon gratuite ou à tarif préférentiel... Par ailleurs, une partie de l'investissement peut faire l'objet d'aides, dans la limite des 10%.
  186. Les sites internet des établissements sous privés sous contrat devraient ainsi être explicites sur les aides sociales et les tarifs devraient systématiquement faire l'objet de barèmes sociaux.
  187. Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, « Bourses de collège », Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, {{Article}} : paramètre « année » ou « date » manquant (lire en ligne)
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  205. a et b Prologue de La Condition de l'homme moderne d'Hannah Arendt (1958), ed Pocket, 1994.p.37. (....) voici un autre événement non moins menaçant. C'est l'avènement de l'automatisation, qui en quelques décennies (...)videra les usines et libèrera l'humanité de son fardeau le plus ancien et le plus naturel, le fardeau de travail, l'asservissement à la nécessité. (...) C'est une société de travailleurs que l'on va délivrer des chaînes du travail, et cette société ne sait plus rien des activités plus hautes et plus enrichissantes pour lesquelles il vaudrait la peine de gagner cette liberté".
  206. On pourra ainsi questionner les fondements du taux de dépression et de suicide des jeunes finlandais : ne déchantent-ils pas lorsque l'étau se resserre pour l'accès aux études supérieures ? Le système finlandais ne conduit-il pas à une autre de forme formatage "plus doux" pour répondre aux besoins du marché, et donner l'illusion du choix pour éviter une orientation "subie". Ainsi le système est gagnant : au de de retourner sa violence envers la société, les jeunes qui restent sans emploi ou subissent un déclassement retournent la violence contre eux-même, c'est moins visible et les conséquences sont individuelles et non pas collectives. http://pedrocordoba.blog.lemonde.fr/2013/02/23/la-finlande-au-tableau-noir/
  207. La mobilité sociale via l'éducation est expressément visée par l'OCDE.
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  211. DEPP (2006) Prospective-emploi formation, op cit. "Des projections de sortie du système éducatif (en 2015) toujours supérieures aux besoins de recrutement" Aspect structurel Les besoins en recrutement de jeunes dépendent de la concurrence exercée sur le marché du travail par les chômeurs et les femmes reprenant une activité. Cette concurrence se manifeste surtout sur les plus bas niveaux de qualification. Dans l’hypothèse de référence, c’est un total de 75000 emplois qui ne sont pas pourvus par les jeunes "et viennent en déduction des besoins totaux en recrutement". 
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  224. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a dans son article 114 proposé la définition suivante : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant».
  225. http://fcsq.qc.ca/fileadmin/medias/PDF/Financement_public_de_l_enseignement_prive/Financement-Public-Enseignement-Prive.pdf
  226. Le fait d'accueillir préférentiellement les élèves à "haut potentiel ne devrait pas être une spécialité du secteur privé en matière d'inclusion.
  227. la vision est un peu simpliste car selon le niveau culturel ou la nature de l'éducation au sein de la famille, la compréhension des codes scolaires et le respect de l'adulte peuvent changer, soit affecter le déroulement des cours. L'enseignant n'est pas forcément responsable du degré d'attention des élèves.
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  275. Les enseignants collaborent et partagent déjà leurs expériences via des blogs sur internets ou des réseaux informels, le but serait de rendre les modalités de coopération et d'échange plus explicites, comme cela est mis en place en Asie, afin de capitaliser les expériences.
  276. a et b Ce type de démarche collaborative est mis en œuvre aux États-Unis et dans certains pays d'Asie.
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  315. La création de "professeurs des fondamentaux" semble orienter vers une plus grande spécialisation des enseignants au primaire. À terme, la maternelle pourrait former et recruter séparément de l'élémentaire. Sur la base d'un projet pédagogique, un fléchage sur "profil" d'un enseignant qualifié en allemand est actuellement possible. Des réflexions sur l'organisation du système scolaire sont en cours. Une hypothèse est qu'une loi de décentralisation pourrait conduire à un transfert des enseignants aux collectivités territoriales, comme cela est organisé dans d'autres pays (la mise en œuvre des temps d'activité périscolaire a ainsi élargi la compétence des communes en matière éducative). La péréquation du système relèverait du maintien de dotations de l'État pour les salaires et le fonctionnement, sur le modèle des dotations du privé (contrat objectifs/moyens avec modulation selon les caractéristiques du territoire). http://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/2017-2027-actions-critiques-autonomie-etablissements_1.pdf
  316. (les écoles finlandaises disposent ainsi de professeurs formés aux fondamentaux mais avec une spécialisation disciplinaire pour des ateliers thématiques, une équipe doit comporter l'ensemble des compétences)     
  317. « Risques psychosociaux : Les enseignants sont les plus affectés », sur www.cafepedagogique.net (consulté le 7 janvier 2017)
  318. Voir à ce titre la méthode mathématique explicite Singapour, issue d'une démarche de recherche scientifique en Asie, qui est éditée par une maison d'édition plutôt utilisée par les écoles privées. On pourra donc difficilement reprocher à certaines écoles privées de mettre en œuvre des méthodes qui ont fait leur preuves à l'étranger.
  319. CNESCO (septembre 2016). Rapport sur les inégalités. http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/270916_Rapport_Inegalites.pdf
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  327. cf l'importance de la durée et de la qualité de l'"exposition" en lien avec les neurosciences.
  328. Pour éviter de générer une fatigue, les retours d'expérience montrent que les activités de type TAP ne doivent pas être trop fatigantes cognitivement pour préserver les capacités attentionnelles des élèves lors des temps d'instruction des matières fondamentales.
  329. La mise en place de référentiels métiers nationaux d'animateur TAP ainsi qu'un cursus de formation initiale (ex : niveau licence), ou continue via le CNFPT par exemple, rend la démarche tout à fait envisageable. C'est dans les moyens que les collectivités doivent être accompagnées afin de réduire les disparités territoriales.
  330. Institut Montaigne, « La France et PISA : les cinq points noirs au tableau », sur www.desideespourdemain.fr, (consulté le 8 janvier 2017)
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  340. De Gaulle C. L'effort, in : Mémoires d'espoir. tome 2, pages 182-183. "Tout en m'appliquant à mettre en œuvre dans l'Éducation nationale des palliatifs à la marée qui pourrait submerger l'édifice, j'envisage d'en bâtir un jour un autre tel que tous ceux qui auront à l'habiter ou à l'utiliser (...) prendront part directement à la marche, à la gestion, à l'ordre, aux sanctions et aux résultats d'établissements devenus autonomes et qui devront, ou bien fonctionner comme il faut, ou bien fermer leurs portes et cesser de gaspiller le temps des maîtres et des disciples, ainsi que l'argent de l'État. (...).
  341. « Philippe Meirieu : Leçon de Finlande », sur www.cafepedagogique.net (consulté le 5 mars 2017)
  342. La ligue de l'enseignement - Autonomie des établissements- 2017. http://www.laligue.org/wp-content/uploads/2017/04/FicheArgu_educ_Autonomie_OK.pdf
  343. De Gaulle (1971). op cit. p 180-181. Paragraphe sur le corps enseignant : "à cet égard mes invites (à la sélection au mérite et à l'orientation) trouveront chez les intéressés une résistance sourde et passive. (...) à moins de faire table rase par la dictature ou la révolution, aucune institution ne peut vraiment être réformée si ses membres n'y consentent pas. Or c'est le cas du Corps enseignant (...) qui ne se prête aucunement à assumer des actes d'autorité et des charges de responsabilité".
  344. une évaluation par les pairs serait sans doute plus légitime et mieux acceptée, comme cela est pratiquée en Asie.
  345. « Pédagogie : lire-ecrire.org », sur www.lire-ecrire.org (consulté le 9 mai 2017)
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  347. Jean-Pierre Kerckhofs, « Pacte : les inégalités prises à bras le corps ? », sur Ecole démocratique - Democratische school, (consulté le 23 mai 2017)
  348. Les démarches évaluatives peuvent être en partie portées par les équipes enseignantes et les réseaux professionnels. Un certains nombre d'orientations n'ont pas forcément à être réévaluées étant donné quelles ont été validées à l'étranger (ex : enseignement explicite versus constructivisme) et qu'il existe déjà une littérature abondante à ce sujet. Le but est en effet d'éviter une "tertiarisation" via des "démarches qualité " trop lourdes au détriment de l'opérationnel, alors que c'est ce dernier qui créé la " valeur ajoutée" éducative.
  349. « Ecole, entreprises, administration : l'évaluation tourne-t-elle à la tyrannie ? », {{Article}} : paramètre « périodique » manquant,‎ (lire en ligne)
  350. Les audits sur les subventions sociales européens sont très détaillés, un même type d'audit pourrait être mené pour ce qui concerne les établissements privés sous contrat.
  351. Pour l'aide aux travaux de mise aux normes dépendance des particuliers propriétaires pauvres, la CAF peut récupérer à la vente de succession le montant du prêt (système proche des hypothèques). En l'absence de garantie sur la mixité sociale, un dispositif similaire pourrait être établi par les collectivités territoriales pour ce qui concerne les aides à la mise au norme handicap ou sécurité des ERP scolaires privés, au lieu d'une subvention. La valeur foncière des parcelles des établissements privés dans certaines régions laisse penser que ce dispositif est envisageable (ex : IDF). Par ailleurs, en l'absence de mise au normes handicap physique, l'accueil d'élèves avec un handicap mental ou des handicaps moins dépendants de l'accessibilité des locaux reste possible donc ne dispense pas de le privé sous contrat de l'obligation de mixité "sanitaire" appliquée dans le public.
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  359. L'illustration la plus marquante étant que le législateur n'ayant pas jugé que les ATSEM étaient obligatoires en GS, de nombreux postes ont été supprimés ou sont désormais à temps partiel, puisque les mairies doivent assurer la prise en charge des animateurs TAP. Ainsi il peut y avoir 1 enseignant pour 30 élèves de GS (de moins de 6 ans, considérés comme non autonomes et relevant de la PMI) sur le temps scolaire (5 h/j) : temps prioritaire vis-à-vis de l'éducation, alors qu'il y a 1 adulte (souvent peu qualifié ou pas qualifié faute de moyens pour les mairies de former leur personnel) pour 16 enfants sur temps d'animation TAP (1h30/j). Selon les communes, les Atsem ont été maintenues ou pas, ce qui conduit à une inégalité de moyens et de qualité du temps scolaire (un enseignant de maternelle peut mettre en place des ateliers différenciés s'il est assisté d'une Atsem) . Dans certaines communes, les TAP sont gratuits, dans d'autres pas... Alors que le taux d'encadrement pour les moins de 6 ans lors des TAP est de : 1 adulte /10 ou 1/14 en cas de PEDT pour les moins de 6 ans, on est loin des  adulte pour 28 à 30 élèves de GS contaté dans l'Education nationale lorsque la mairie ne fournit pas d'ATSEM (http://www.maire-info.com/ecole/un-decret-distingue-les-accueils-de-loisirs-periscolaires-et-extrascolaires-article-17779) Bien entendu ces éléments ne figurent pas dans le bilan des TAP conduit par le ministère de l'éducation nationale. In fine, un questionnement porte sur la finalité de la réforme des TAP et sur un objectif officieux : la prise de compétence des maires en matière éducative pour à moyen terme décentraliser le système éducatif. http://www.sudouest.fr/2015/05/09/les-parents-d-eleves-mobilises-pour-les-atsem-1915677-2941.phphttp://www.lemonde.fr/education/article/2015/08/31/cantines-garderie-activites-periscolaires-les-factures-collaterales-de-la-rentree_4741759_1473685.html
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  366. Citation OCDE : « Dans le monde du travail et sur le marché du travail, on ne cherche pas des travailleurs qui « savent » et « peuvent » beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent compétents, c'est-à-dire capables et adaptables. » in : En démocratie, l'éducation n'est pas (seulement) un droit. C'est un devoir, novembre 2016. http://www.skolo.org/2016/11/16/en-democratie-leducation-nest-pas-seulement-un-droit-cest-un-devoir/
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  372. De Gaulle C (1971). L'effort, in: Mémoire d'espoir., tome 2, pp 178-180. " Se résigner à l'inondation, c'est, soit aller au gaspillage d'une foule de jeunes carrières et à la révolte d'un grand nombre, soit consentir à l'abaissement dérisoire du niveau des études ou des examens et à l'attribution de titres sans valeur, bref, c'est mener l'institution à la faillite (...) double condition (d'efficacité) : d'abord, qu'on endigue l'inflation ; ensuite qu'on démultiplie les disciplines traditionnelles (...) et qu'on en crée de nouvelles, de manière à diversifier les voies offertes aux aptitudes, à relier l'enseignement des facultés aux activités pratiques de la société moderne, à préparer la jeune élite française à se répartir entre les branches dans lesquelles elle fera sa vie."
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