Mixité sociale

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[1]La mixité sociale consiste, en une zone géographique donnée, en ce que des personnes issues de catégories socio-professionnelles[pas clair] différentes (niveau de vie[réf. nécessaire], cultures[réf. nécessaire] ou origines nationales[réf. nécessaire]) se côtoient, ou cohabitent. La mixité sociale engendre des quartiers hétérogènes peuplés d'habitants distincts par leurs revenus ou leurs origines. Le brassage social est facilité par les législations, mais aussi par les acteurs sociaux comme les politiques, ou les associations. Les acteurs économiques, et notamment les entreprises, jouent aussi un rôle en termes de mixité par leur politique de recrutement de main-d'œuvre.

À l'inverse, les quartiers homogènes regroupent une classe sociale, ou une communauté, précise.

La ségrégation socio-spatiale est favorisée par la dynamique du capitalisme[réf. nécessaire] qui génère des quartiers très différenciés en termes de revenus, et des concentrations de minorités ethniques et de populations paupérisées dans certaines portions de la ville. Les ghettos sont l'emblème de ces territoires de relégation. Les enclaves « dorées », dotées d'une population plus riche que celle des quartiers environnants se multiplient aussi, les quartiers fermés sont ainsi des quartiers fermés de murs, surveillés, et dont les habitants sont cooptés. On est évidemment là aux antipodes de la mixité sociale.

En France, dans le cadre de la loi du 13 juillet 1991 d'orientation pour la ville, la mixité sociale est envisagée comme un moyen de diminuer les exclusions et ce qu'on appelle la fracture sociale. La mixité sociale en France serait l'équivalent du melting pot américain. Néanmoins, si les États-Unis sont le pays du melting pot, ils sont aussi celui des « quartiers fermés ».

Mixité sociale et urbanisme[modifier | modifier le code]

Depuis plusieurs dizaines d'années, la mixité sociale est devenue le maître mot des politiques urbaines. On vise ainsi à favoriser la présence de personnes de différents horizons au sein d'un même territoire, dans un même quartier, dans une même unité d'habitation.

La loi contre les exclusions sociales de 1998 a introduit la notion de mixité sociale[2]. Pour autant, la politique du logement social a démarré bien plus tôt au cours du XXe siècle, avec notamment la loi sur la limitation des loyers dès 1948 et la loi sur les habitations à loyer modéré (HLM) l'année suivante, en 1949[3].

La loi relative à la solidarité et au renouvellement urbains (SRU) du 13 décembre 2000 met ainsi en avant la nécessité d'adapter l'offre actuelle de logement à l'ensemble des revenus. La réalisation d'une offre HLM (habitation à loyer modéré) et d'une offre locative cohérente sur un territoire serait donc une réponse à une bonne mixité sociale.

Des améliorations sont attendues avec la mise œuvre de la loi égalité et citoyenneté en 2016, même si elle fait déjà l'objet de critiques[4].

Cependant, l'intégration d'une offre locative en milieu rural par exemple est difficile. En effet, cela nécessite la compréhension et la participation des habitants locaux. L'image même de l'espace rural répond à une logique de « propriétaires », et d'une mentalité rattachée à une continuité de l'image rurale du milieu en question. Ainsi, l'émergence au sein d'un village typique (type village alsacien) d'un logement à orientation locative peut parfois s'avérer compliquée, et laissera parfois place au mécontentement des locaux, qui utiliseront des arguments tels que la préservation du cadre de vie, le bruit, la circulation, pour contrecarrer la venue de ce type de logements, encore trop souvent rattachés à l'image de l'urbain, de la ville, du HLM et donc de toutes ses tares (indigents, chômeurs, familles monoparentales). Cette caricature du logement social est aujourd'hui ancrée dans les esprits et dans les mœurs, et crée une réelle entorse aux politiques locales de mixité.

Mixité sociale à l'école (ou Mixité sociale et éducation)[modifier | modifier le code]

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La notion de mixité sociale à l'école convoque les valeurs républicaines d'égalité et de fraternité, dans le sens d'un vivre ensemble qui serait favorable à la cohésion sociale et qui pourrait soutenir les classes sociales les plus défavorisées dans leur accès à une éducation de qualité[5]. Cette dernière est considérée comme étant un facteur important pour l'émancipation (puisque l'éducation contribue à la construction de l'individu et prépare l'accès futur au travail[6]) et pour l'exercice de la citoyenneté[7].

La mixité sociale dans le système éducatif est mesurée par la répartition des classes sociales des familles des élèves déterminées par les ressources financières (pauvre ; populaire ; moyenne ; supérieure) et/ou par la profession des parents. Ces répartitions scolaires sont comparées aux répartitions observées dans la population générale, à l'échelon local ou national. La mixité peut aussi être étudiée en suivant la représentation de populations particulières (élèves en situation de handicap ; élèves allophones ; enfants issus du voyage...)[8], sous l'angle ethnoculturel ou selon le niveau scolaire des élèves. Il n'existe pas cependant pas de consensus sur la définition de la mixité sociale à l'école[8].

Inégalités sociales de performance scolaire[modifier | modifier le code]

Des inégalités en matière de niveau scolaire et d'obtention des diplômes[9] selon les catégories sociales sont observées[10] en France. Ainsi, des différences sont constatées dès le CP[11], plaidant en faveur de l'acquisition de savoirs préscolaires liés au niveau culturel des parents. Pour ce qui concerne le bac, les inégalités demeurent fortes comme en témoignent la DEPP[12] et l'Observatoire des inégalités le 28 juin 2016. Il apparaît qu'"alors que neuf enfants d’enseignants sur dix sont bacheliers, ce n’est le cas que de quatre enfants d’ouvriers non qualifiés". D'une manière générale, les enfants d'enseignants sont ceux qui ont les plus fortes chances d'avoir le bac, les écarts avec les autres classes professionnelles s'étant accrus entre 1996 et 2002 [13]. Le maintien d' inégalités de performance scolaire selon l'origine sociale est également constaté par un expert de l'OCDE [14] et dans une note de la DEPP[15]. Cependant, l'école joue tout de même un rôle réducteur des inégalités de savoirs, notamment en aidant à l'acquisition des savoirs de base lors de la scolarité obligatoire[16].

Les filières d'enseignement sont différentes selon les catégories sociales : des disparités dans les pourcentages de bac général, bac technologique et bac pro sont observées selon la profession des parents[13] . Ces disparités s'observent aussi selon l'origine ethnique[17]. Une situation similaire est observée en Belgique[18]. Enfin, les enfants d'ouvriers restent sous-représentés dans le supérieur[19]. Les taux de réussite dans le supérieur varient aussi selon les origines sociales, notamment du fait de l'arrivée massive d'étudiants mal préparés à la poursuite d'études universitaires[20]. Le niveau de diplôme influence l'accès à l'emploi futur[6]. L'enseignement supérieur d'excellence fonctionnerait par ailleurs de façon oligarchique.

D'autres pays ont constaté une ségrégation sociale ou des écarts sociaux de réussite[21]. Singapour, pays au système méritocratie très performant, semble ainsi faire évoluer sa politique éducative afin de réduire le déterminisme social qui pourrait menacer la cohésion sociale.

Il semble par ailleurs que l'argent soit resté important dans la réussite éducative : il donne la possibilité d'accéder à des soutiens tels que les cours du soir, les voyages linguistiques, les activités culturelles ou de payer les frais d'entrée dans des établissements sélectifs du secondaire ou du supérieur[22],[23]

De ce fait, se pose la question du maintien d'un système scolaire sélectif qui permettrait à l'élite de se reproduire[24], ce qui remettrait en question le principe d'égalité des chances[25],[26]. Jean-Paul Delahaye évoque en 2016 l'existence d'une "lutte des classes dans le système éducatif"[27],[28], tandis que d'autres dénoncent une "discrimination négative"envers certains élèves.

Il semble que les écarts de niveau scolaire liés au bagage culturel de la famille ne peuvent pas être compensés par l'école, mais cette dernière pourrait limiter le creusement des écarts, comme cela est observé dans les systèmes finlandais ou coréen[18].

Une hypothèse est que la mixité sociale contribue à atténuer les écarts de réussite scolaire[29],[30],[31]. Elle pourrait aussi favoriser le passage d'une école élitiste à une école de l'excellence, permettant à tous de progresser.

Ségrégation scolaire et marché éducatif[modifier | modifier le code]

Certaines écoles semblent ségréguer les élèves, soit avec un excès de classes pauvres et populaires par rapport à leur répartition observée dans la population locale, soit par une surreprésentation des classes moyennes à supérieures. Ce phénomène est suspecté pour l'enseignement primaire[32],[33]mais a surtout été décrit pour la scolarité secondaire et la formation supérieure[34],[25]. Une difficulté de mesure de la mixité sociale dans les écoles primaires en France serait liée au refus de certains directeurs d'établissements de consigner les PCS[35].

L'hypothèse de l'existence d'un marché éducatif [36]conduisant à des déséquilibres dans la répartition sociale des élèves dans les établissements scolaires est évoquée[37],[38]. Les facteurs favorisant l'existence de ce marché seraient, d'une part, le capital financier (ex : habitat dans un quartier aisé proche d'une école considérée comme de qualité[36],[39] et/ ou possibilité de payer les frais pédagogiques pour accéder à certains établissements privés[40]) et, d'autre part, le capital culturel (connaissance des stratégies pour accéder aux meilleurs établissements et classes, notamment par le jeu d'options[41],[42], que certains assimilent à une sélection des "initiés"[27]), sachant que les deux facteurs peuvent être cumulatifs. Selon le Réseau National de Lutte Contre les Discriminations à l'École, les inégalités de patrimoine culturel et l'orientation scolaire semblent contribuer à exacerber les inégalités et les discriminations selon l'origine sociale et ethnique des élèves[43].

Se pose également la question de l'influence du libre choix des élèves accordé aux établissements scolaires privés, dont ceux sous contrat avec l'État, dans les mécanismes de ségrégation sociale éducative (hypothèses : sélection par l'argent et/ ou par les notes et/ ou par le comportement…). L'existence d'une telle sélection[38],[44]des élèves repose sur le principe de liberté[45],[46],[47],[48]. Il semble s'opposer au principe de non-discrimination appliqué dans les écoles publiques, ces dernières étant tenues d'accueillir tout enfant en âge d'être scolarisé (droit opposable à la scolarisation dans un établissement public du secteur géographique de référence par rapport à la commune de résidence). La liberté de choix des élèves conduit ainsi selon Pierre Merle à une "distorsion de concurrence". Le droit français n'a donné qu'en juin 2016 la possibilité de faire reconnaître une discrimination pour l'accès à l'école liée à la précarité sociale (les frais de scolarité et les fournitures sont payants dans le privé), ce qui fait que cette question est actuellement peu documentée, contrairement aux études sur la discrimination liée à l'origine ethnique[49] (ex. : testing de la sélection selon le nom de famille[50],[51]).

Choukri Ben Ayed souligne cependant que c'est la mise e[38]n concurrence des établissements qui a exacerbé les phénomènes d'évitement de certaines écoles[52],[53]. Un rapport récent sur l'éducation prioritaire évoque un possible effet négatif de la qualification des écoles en REP : une partie des familles des classes les plus aisées éviteraient les écoles de leur quartier classées REP par crainte d'une moindre qualité des écoles ou d'un climat scolaire dégradé, au détriment de la mixité sociale[54]. En revanche, la mixité sociale n'est pas considérée comme un facteur d'importance dans les pays avec une sectorisation mais qui garantissent en parallèle une homogénéité et un haut niveau de qualité de l'enseignement dans toutes les écoles.

Études de référence[modifier | modifier le code]

Un dossier de synthèse du Conseil national d´évaluation du système scolaire (CNESCO) de 2015, consécutif à une conférence de consensus, développe les fondements et modalités de mesure de la mixité sociale et scolaire à l'école et effectue un retour d'expérience sur les politiques menées pour améliorer la mixité à l'école dans plusieurs pays[55],[56].

Un rapport parlementaire paru en décembre 2015 traite du sujet : il dresse un état des lieux et formule des propositions[35].

Une conférence abordant l'influence de la mixité dans la mécanique des inégalités scolaires eu lieu à Rennes en janvier 2016 présence des sociologues Pierre Merle et Agnes Van Zanten.

Une étude publiée par le journal La Croix le 10 mai 2016 affirmait « Mixité sociale, le privé bon élève ». La qualité méthodologique de cette étude a été remise en question par Pierre Merle dans un article publié en mai 2016 dans le Café pédagogique. Il affirme que l'enseignement privé est un obstacle à la mixité sociale. Il met en évidence le manque de mixité sociale dans certains établissements privés sous contrat : il y a tendance à l'embourgeoisement des écoles privées et une paupérisation dans le public[57]. L'accroissement de l'embourgeoisement des collèges privés entre 2003 et 2015 a été confirmé en septembre 2016 dans une étude menée par l'INSEE et la DEPP[58],[59]. Selon cette étude, l’écart de composition sociale entre secteur public et secteur privé s'est accru mais la ségrégation sociale inter établissements privés serait également plus forte que dans le public. L'hypothèse évoquée en septembre 2016 est que les établissements privés diversifient leur offre selon leur identité mais aussi selon les besoins des familles[60] du territoire d'implantation : élitiste, "seconde chance" en cas de difficultés, formations pré-professionnalisantes[59],[61]. Cette ségrégation dans le privé a déjà été reconnue en 2002[62]. Enfin, le nombre d'élèves dans les établissements privés dans le primaire et le secondaire semble s'accroitre selon une étude de la DEPP de décembre 2016[63], corroborant l'hypothèse d'une fuite de certaines familles vers le privé (effet de zapping public/privé) [64],[65]. Les craintes liées à la réforme des rythmes scolaires et à la réforme du collège pourraient avoir accru l'attrait du privé[66]. Une ségrégation sociale public/privée est aussi constatée en Espagne et au Québec.

La faible représentation des classes pauvres à populaires dans une majorité d'établissements privés du secondaire à Paris a aussi été mise en évidence dans une étude conduite par Julien Grenet, citée en 2016 dans un article de l'économiste T. Piketty [45]. Ces établissements privés auraient une stratégie élitiste conduisant à l'exclusion des plus faibles scolairement[25], en particulier les enfants d'origine sociale pauvre. Ce constat amène à interroger les modalités de contractualisation et de contrôle par l’État et les collectivités territoriales des dotations publiques attribuées aux écoles privées sous contrat[67],[68]. Le financement public inchangé depuis 2002 (rapport Hébrard) et l'absence de contrôle selon le critère de mixité sociale, conduisent à formuler l'hypothèse que l’État et les collectivités territoriales contribuent à pérenniser la ségrégation sociale dans certains établissements privés sous contrat[69], interrogeant ainsi le respect des principes constitutionnel d'égalité[31] et de fraternité. Contrairement au Québec, il n'y a pas en France de publication publique permettant l'évaluation régulière de l'équité de l'allocation des moyens publics aux établissements scolaires publics et privés, à l'échelon national ou local[70].

Le manque de mixité sociale n'est pas spécifique aux écoles privées : une faible mixité peut être observée dans certains établissements publics. Les classes bilingues (langue régionale), dès la maternelle, pourraient constituer une stratégie d'entre-soi et d'évitement de certaines populations[33] et permettre un ciblage vers un collège de qualité. Une partie de la structure sociale des élèves peut être expliquée par la composition sociale du territoire de référence[59]. Pour ce qui concerne les établissements du secondaire public, le manque de mixité sociale dans certaines classes semble exacerbé lorsque l'établissement public est en voisinage proche avec un établissement privé, concurrent pour attirer les familles des classes moyennes à supérieures, comme le suggère une étude menée au sein des collèges et lycées d'Ile-de-France par l'Institut des politiques publiques[71]. En particulier, il semble que certains établissements publics, tout comme le privé, formeraient des classes de niveau recherchées par certaines familles visant l'entre-soi, via des jeux d'option (langues, arts…)[72]. De plus, même si certains établissements publics attractifs recrutent des élèves d'origine pauvre à populaire, et ont une relativement bonne mixité sociale, une hypothèse est que ces établissements sélectionnent les élèves qui ont de meilleures notes pour conserver un niveau de classe élevé et homogène. Les établissements Henri V et Louis Le Grand disposent ainsi de dérogation à la procédure d'affectation Afflenet .

Les tensions pour l'accès aux classes préparatoires ou universités favorisant la réussite des concours dans les filières de prestige semblent renforcer la concurrence entre établissements du secondaire.

Difficultés liées aux intervenants multiples et aux textes réglementaires[modifier | modifier le code]

Les ambitions de mixité sociale affichées au niveau national font face à des difficultés pour se concrétiser à échelon local. La mise en œuvre opérationnelle de la mixité sociale fait en effet intervenir de nombreux acteurs, notamment l'État (rectorat…) et les collectivités territoriales (communes responsables des écoles primaires ; départements responsables des collèges ; régions responsables des lycées), ce qui peut complexifier les démarches. De plus, le cadre juridique national semble insuffisant pour assurer une mise en œuvre locale de façon homogène sur le territoire national, comme le constate en 2015 Choukri Ben Ayed en relevant que les directives actuelles reposent sur essentiellement sur des circulaires[73] et non sur des lois[74], décrets et arrêtés ce qui semble atténuer la portée des textes réglementaires relatifs à la mixité sociale[41],[75].

La faible prise en compte de la mixité sociale a aussi été étudiée sous l'angle de l'influence de l' administration locale[76], qui concentre son action sur la gestion des flux d'élèves.

La prise en compte de la mixité sociale dans les politiques territoriales prévues dans la loi Égalité et citoyenneté permettra peut-être de lever certaines difficultés. Un axe concerne l'aide à l'accès à certaines filières de l'enseignement supérieur pour les meilleurs bacheliers d'origine défavorisée (15% maxi d'élèves aidés au mérite, sur critères sociaux).

De plus, bien que le rôle du secteur privé soit démontré dans les processus ségrégatifs, C Ben Ayed et Pierre Merle[77] soulignent la faible remise en question des textes réglementaires relatifs à la liberté de choix et au financement public[78] des écoles privées sous contrat, notamment la loi Debré de 1959[79],[75],[80]. On peut noter que les contrats locaux de financement État/ École privées ou Collectivités / École privées ne sont pas publiés, contrairement aux marchés publics de services (ex : marchés de délégation de service public)[81]. L'opacité du financement public est également dénoncée par le Comité national laïque pour ce qui concerne la loi Carle. Il est ainsi difficile de savoir si toutes les clauses des contrats sont respectées et si des pénalités sont prévues ou appliquées. L'inspection par l'Etat des écoles privées est distincte de celle des écoles publiques, ce qui complexifie l'établissement de comparaison des pratiques des établissements d'une même aire géographique. De plus, une relative entrave à la concurrence semble exister pour l'arrivée sur le marché scolaire d'établissements privés non confessionnels qui solliciteraient une aide financière. En effet, un fonctionnement de 5 ans est préalable à toute demande de contractualisation. Or, dans le domaine des marchés publics, l'expérience ne peut être évoquée[82].

Efficacité de la mixité sur la performance scolaire et sur les aptitudes[modifier | modifier le code]

La mixité sociale (et par prolongement l'hétérogénéité de niveau scolaire ou la mixité scolaire) semble être favorable sur les performances mais sous certaines conditions. Se pose ainsi la question de l'équilibre de la composition de la classe, du point de vue du niveau scolaire des élèves en particulier. La mixité scolaire aurait des effets asymétriques sur la performance des élèves. Une hétérogénéité de niveau modérée serait très favorable aux plus faibles et favorable aux meilleurs. Une trop grande hétérogénéité de niveau serait défavorable aux élèves les meilleurs, avec un effet neutre pour les plus faibles. Un seuil d'hétérogénéité au-delà duquel les effets ne pourraient plus être favorables semble ainsi exister, même si sa quantification est complexe.

Plusieurs théories portent sur les dynamiques d'apprentissages en classes hétérogènes. Les groupes d'élèves les meilleurs peuvent jouer le rôle de leader et entraîner les autres élèves dans une dynamique d'apprentissage. Il est également supposé que les élèves les plus défavorisés adoptent les comportements favorables et enrichissent leur vocabulaire au contact des élèves les plus favorisés.

En dehors des connaissances (apprentissages académiques), il est supposé que la mixité pourrait améliorer certaines compétences ou attitudes des élèves, notamment la coopération et le bien-être à l'école. La mixité sociale est également évoquée comme facteur de cohésion sociale et de prévention des dérives de certains jeunes. Appartenir à un groupe social varié réduirait les tensions sociales et les comportements à risque de certains élèves.

Axes d'intervention[modifier | modifier le code]

La mixité sociale est un domaine qui a fait l'objet d'un engagement de la part de François Hollande en 2012, relayé dans un courrier adressé au Comité National Laïque en date du 16 avril 2012[83] Une expérimentation est menée dans plusieurs collèges en 2016[84].

La mise en place d'un système de sectorisation multi-secteurs[85] semble être une piste de réflexion (système Affelnet), avec une expérimentation menée dès la rentrée 2016 dans l'académie de Paris, mais sans la participation des écoles privées sous contrat qui scolarisent environ 1/3 des élèves parisiens[86],[87]. Les salaires des enseignants du privé sous contrat d'association sont intégralement payés par l'État, soit une contribution majeure du financement public pour assurer le fonctionnement de ces écoles privées (la moitié des charges)[88]. Ainsi, le rapport parlementaire porté par MM Durand et Salles 2015 plaide pour une participation des écoles privées sous contrat aux démarches visant à améliorer la mixité sociale (propositions no 5, 6 et 7). Une régulation des dotations des écoles privées a ainsi été expérimentée au Québec[89], en Espagne, en Belgique et aux Pays Bas[77]. L'impact de la régulation du secteur privé pourrait être limité dans les grandes villes concentrant les CSP+ qui ont les moyens d'accéder aux établissements hors contrat. Une régulation imposée pourrait conduire à l'augmentation des établissements hors contrat (cas de Montreal), notamment lorsque des systèmes de défiscalisation des frais pédagogiques sont en place. Le ministère de l'éducation nationale semble opter pour une démarche de dialogue plutôt que d'obligation[90], peut-être pour éviter de répliquer la "guerre des écoles" de 1984[91],[92]. Pierre Merle évoque cependant début 2017 le risque d'un impact limité des réformes mises en place dans le public si le secteur privé ne participe pas activement aux démarches de mixité sociale[93]. La non-implication du privé est un argument repris par les parents qui critiquent les conditions de l'expérimentation du rapprochement de deux collèges publics du XVIIIème arrondissement de Paris[94]. Ainsi les classes moyennes à supérieures du XVIIIe scolarisant leurs enfants dans le public consentiraient à un effort auquel ne participent pas les classes aisées qui scolarisent leurs enfants dans le privé ou qui résident dans un arrondissement plus chic, et cette différence d'effort ne fait pas l'objet d'un accompagnement suffisant dans le cadre de l'expérimentation[95]. La mise en place d'un "bonus orientation" lors des choix d'orientation au lycée des élèves issus des collèges favorables à la mixité sociale ne semble pas avoir été proposée dans le cadre de l'expérimentation actuelle alors qu'il faisait partie des propositions du CNESCO en 2015.

En lien avec l'engagement formulé en 2012, plusieurs axes d'intervention sont proposés par les rapporteurs parlementaires en 2015.

Les propositions sont :

Proposition no 1 : mesurer l’état des mixités sociale et scolaire dans les établissements d’enseignement en utilisant deux indicateurs : d’une part, les catégories socioprofessionnelles et le niveau de diplôme des parents ; d’autre part, le niveau des élèves du cycle 3 (CM1-CM2-sixième) au moment de leur passage au collège et celui des élèves de fin de troisième.

Proposition no 2 : créer dans chaque bassin de formation une cellule de veille et de pilotage des mixités sociale et scolaire, animée par les directeurs des établissements d’enseignement regroupés en réseaux, qui associe les représentants des collectivités territoriales concernées et exerce une triple fonction :

  • suivre l’évolution des indicateurs de mixités ;
  • identifier les établissements susceptibles de connaître des améliorations en matière de mixité, les mesures à adopter et les conditions de leur mise en œuvre ;
  • évaluer les résultats obtenus et diffuser les bonnes pratiques.

Proposition no 3 : promouvoir une organisation pédagogique propice à la mixité scolaire en :

  • redéfinissant le temps de présence des enseignants du secondaire dans les établissements ;
  • encourageant le travail en équipe pédagogique.

Proposition no 4 : faire de l’hétérogénéité sociale et scolaire le principe clef de l’organisation pédagogique des établissements en :

  • obligeant les personnels de direction à constituer les classes de manière hétérogène ;
  • développant les enseignements et les activités interclasses ou inter-filières ou établissements ;
  • accroissant le nombre de lycées polyvalents.

Proposition no 5 : redéployer les moyens alloués à l’enseignement privé sous contrat en faveur des établissements qui souscrivent à des engagements de promotion des mixités sociale et scolaire, dans le cadre d’accords conclus avec les autorités académiques.

Proposition no 6 : en partenariat avec l’État, faire accompagner par les collectivités territoriales – via des aides financières octroyées dans les limites fixées par la loi – les implantations d’établissements privés sous contrat dans les quartiers défavorisés, afin de favoriser les mixités sociale et scolaire sans déstabiliser les établissements publics existants.

Proposition no 7 : inclure les établissements privés sous contrat dans les listes de vœux d’affectation recueillies par Affelnet.

Proposition no 8 : fermer les établissements « ghettos » pour les fusionner avec d’autres structures, plus attractives, ou en construire de nouvelles.

Une expérimentation est menée à Toulouse[96].

Proposition no 9 : lorsque le tissu urbain et social s’y prête et afin de rééquilibrer les flux d’élèves entre établissements comparables, redécouper les secteurs de recrutement en :

  • expérimentant des secteurs élargis à l’échelle de la commune ou redécoupés en quadrants ou selon les lignes de transports en commun ;
  • sectorisant les collèges en fonction des écoles publiques qui relèvent d’un même conseil école-collège ;
  • accroissant le nombre d’EPLE multi-sites, notamment par regroupement de toutes les classes de sixième dans un seul établissement.

Proposition n° 10 : expérimenter dans les secteurs multi-collèges une procédure d’affectation qui vise à améliorer la mixité scolaire des établissements en :

  • définissant des critères d’affectation qui tiennent compte des résultats des élèves au primaire et du niveau de diplôme de leurs parents, à l’issue d’un réel travail de concertation locale afin qu’ils soient compris et acceptés ;
  • permettant des affectations « collectives » d’élèves de fin de primaire dans un même collège afin de respecter le cycle commun CM1-sixième.

Une expérimentation de fusion de secteur est tentée entre deux collèges à Paris dans le 18e mais rencontre des difficultés d'acceptation[97].

Proposition no 11 : dans les secteurs multi-collèges, supprimer le critère balai de dérogation dit « autre motif » afin de lutter contre les demandes manifestement motivées par la recherche de l’entre-soi.

Proposition no 12 : dans des bassins de formation choisis en accord avec les régions, expérimenter une affectation des élèves qui entrent en seconde selon les modalités suivantes :

  • la hiérarchisation des vœux d’établissements sur l’ensemble d’un même bassin de formation ;
  • la définition d’objectifs de mixité scolaire (à partir des évaluations de troisième) ;
  • le recours à des bonus pour atteindre ces objectifs, à l’issue d’une concertation avec les établissements d’origine et les établissements d’accueil ;
  • la non-prise en compte des enseignements d’exploration et des options dans les critères d’affectation.

Proposition no 13 : réaliser des évaluations d’établissements afin d’apprécier leur valeur ajoutée par rapport au profil de leurs élèves, en tenant compte de l’ensemble des paramètres de réussite et de climat scolaires (résultats en termes d’apprentissages, de lutte contre l’insécurité, d’implication des élèves et de leurs parents dans les activités éducatives, etc).

Proposition no 14 : calculer les dotations globales horaires en fonction des effectifs globaux d’élèves et de deux nouveaux critères : le nombre d’élèves obtenant de faibles résultats aux évaluations nationales et le nombre d’élèves dont les parents sont peu ou pas diplômés.

Proposition no 15 : après avis du directeur d’école ou du chef d’établissement, affecter les enseignants en fonction de l’adéquation de leurs compétences et de leurs parcours professionnels avec les besoins des établissements.

Proposition no 16 : rééquilibrer l’offre éducative d’excellence (sections linguistiques, sportives, artistiques) au profit des collèges évités et conditionner le maintien de ces enseignements au respect de la mixité scolaire.

Critiques[modifier | modifier le code]

Une importance mal évaluée[modifier | modifier le code]

La mixité sociale est évoquée comme facteur d'amélioration de la performance éducative. L'OCDE recommande ainsi la masse en place de systèmes éducatifs inclusifs et les classes hétérogènes. Si la mixité peut constituer un facteur positif (sous réserve de maîtriser le degré d'hétérogénéité), elle ne constitue pas le seul facteur[9]. Son importance relative pourrait être faible et demeure mal décrite[35]: l'expérimentation actuelle vise ainsi à mieux documenter ses effets dans le système éducatif français. Le collège unique avec une forte mixité sociale nécessiterait la mise en place d'une pédagogie différenciée avec des ateliers de soutien aux plus faibles et des ateliers d'enrichissement des plus forts, comme cela est mis en place dans d'autres pays[98]. En effet, la finalité est que tous les élèves progressent et non pas qu'ils aient tous le même niveau. Le fonctionnement de l'organisation de classes hétérogènes doit être explicité car les familles des élèves les meilleurs pourraient craindre un nivellement par le bas[1] et pourraient, soit changer de commune (limitant ainsi la mixité sociale territoriale), soit choisir des écoles privées élitistes[2]. Enfin, la cohabitation d'élèves de culture différentes doit faire l'objet d'une réflexion des équipes éducatives afin de ne pas favoriser les tensions. En effet, il semble que la mise en place réelle de la mixité sociale à l'école ne soit pas partagée par toutes les familles[17],[99],[5],[100],[97].

Plus que la ségrégation sociale, c'est la ségrégation ethnique[101],[102]qui pourrait poser problème pour la réussite scolaire[103], avec une concentration forte dans certains établissements d'élèves allophones en difficulté, nécessitant des soutiens éducatifs plus importants[104],[35]. Cette ségrégation ethnique est cependant mal estimée actuellement en France[105].

Autres facteurs améliorant la performance des élèves[modifier | modifier le code]

Préciser les objectifs[modifier | modifier le code]

Un questionnement actuel porte sur le modèle scolaire et les objectifs assignés à l'école : maintien d'un système sélectif, réduction des inégalités, formation de la personne et du citoyen, formation préparant à l'entrée sur le marché de l'emploi[106]... En découlent les choix des modalités d'enseignement et de la mise en œuvre de la mixité[107].

Les objectifs des établissements publics et des établissements privés pourraient à terme se cliver  : le public devenant plus égalitaire et le privé restant sélectif, ce qui pourrait accentuer les tensions entre les deux secteurs.

Effet enseignant et qualité de l'enseignant[modifier | modifier le code]

L'OCDE considère que la qualité des enseignnts est un facteur majeur de performance éducative (en améliorant le niveau moyen et en réduisant les écarts). Marie Duru-Bellat montre que plus que la mixité sociale et la composition de la classe, c'est la qualité de l'enseignant qui influence notablement la progression des élèves[108]. Un effet-enseignant similaire à l'effet Pygmalion existerait et pourrait expliquer la moindre réussite de certains élèves, du fait des a priori de certains enseignants sur le potentiel des élèves à réussir selon leur origine sociale et/ou ethnique[17],[103]. Enfin, une étude récente met en évidence que les objectifs d'apprentissages des élèves en sciences sont plus exigeants dans certains collèges favorisés qu'en éducation prioritaire : les attentes des enseignants sont différentes selon les profils des élèves, ce qui contribue à creuser les écarts de niveau[109].

La formation, l'accompagnement et la revalorisation des métiers de l'enseignement constituent ainsi selon l'OCDE des actions essentielles pour améliorer le système éducatif.

Former aux méthodes efficaces pour améliorer les pratiques[modifier | modifier le code]

D'après Eric Charbonnier, une réforme qualitative de l'enseignement est nécessaire[110],[9]. Le CNESCO recommande en novembre 2016 d'augmenter la durée de la formation continue des enseignants, faible par rapport à celle d'autres pays de l'OCDE[9]. Marie-Dudu Bella plaide aussi pour une meilleure formation pédagogique des enseignants, notamment au primaire[111].

Une politique d'augmentation de la mixité dans les écoles semble devoir s'accompagner en parallèle (voire au préalable) de démarches de formation et d'accompagnement des enseignants, en particulier concernant la pédagogie[112] en classes hétérogènes[113]. Un renforcement des compétences en neuro-pédagogie[114] est aussi évoqué, afin que les enseignants adaptent leurs méthodes au profil des élèves.

Le choix des méthodes pédagogiques pourrait être plus influent que la mixité sociale. Le recours à des méthodes alternatives inspirées de Montessori et des neurosciences à la maternelle semble avoir des effets importants, y compris en éducation prioritaire[115],[116] . La mise en œuvre de méthodes d'enseignement des fondamentaux 'Dire Lire Ecrire Compter Calculer' structurées, progressives et homogénéisées sur le plan national, est recommandée par le GRIP au primaire[117] et évoquée par le CNESCO. Les rapports récents du CNESCO sur les méthodes au primaire plaident pour un enseignement plus explicite et structuré, en français[118] et en mathématiques[119],[120], comme cela est mis en place dans d'autres pays, avec une place accrue de la manipulation : ceci implique la fin du constructivisme mis en place pendant 30 ans. Un rapport de Terra Nova propose une évolution des objectifs et des programmes d'enseignement, renforçant les adaptations locales et le recours aux pédagogies explicites[121],[122].

Un accompagnement par les pairs dans le cadre de réseaux locaux d'enseignants favoriserait également la mise en place de démarches qualité visant la conception commune, l'expérimentation, l'évaluation et la diffusion des meilleures pratiques.

Attirer sur les établissements complexes et modifier le management[modifier | modifier le code]

En début de carrière, le niveau de rémunération des enseignants du primaire est cependant inférieur en France à celui pratiqué dans d'autres pays de l'OCDE [réf. nécessaire][123],[124]ce qui pourrait conduire les étudiants les plus performants à ne pas choisir l'enseignement [125],[126]. Des pays comme Singapour et la Finlande ont revalorisé la profession sur la base du constat de l'importance de l'effet enseignant. Le niveau de rémunération des enseignants, unifié par des grilles nationales de la fonction publique ou du privé, ne semble plus devoir être considéré isolément[127]. Il semble qu'il faille également prendre en compte les conditions de travail et le pouvoir d'achat des enseignants, qui varie selon les villes et les établissements. Ce pouvoir d'achat peut être insuffisamment attractif du fait des niveaux de loyers pratiqués dans certaines agglomérations, dans certaines zones et contribuer ainsi à la pénurie d'enseignants actuellement observée dans les secteurs socialement défavorisés.[réf. nécessaire][128]. Un rapport du CNESCO paru le 05 novembre 2016 porte ainsi sur l'attractivité du métier d'enseignant[129],[130]. Un axe d'intervention actuel porte sur l'ouverture de logements à loyers modérés pour favoriser l"installation durable d'enseignants dans l'enseignement secondaire dans certaines communes en Ile-de-France[131].

Affecter les meilleurs enseignants sur les secteurs éducatifs les plus complexes (et souvent les plus défavorisés socialement) pourrait être une stratégie d'intervention efficace[132],[99],[133]. La mixité serait donc aussi celle du degré d'expérience et de qualification des enseignants[134],[135]. Or, un déficit d'attractivité du métier d'enseignant[136] est observé dans certains secteurs considérés comme socialement ségrégués [137](ex : nécessité d'un concours complémentaire pour recruter des enseignants dans l'académie de Créteil[138], turn over important des enseignants, déficit de personnel expérimenté[41],[139], pénuries en mathématiques[140] et en anglais dans le secondaire). Une étude de la DEPP élève que 20% des postes dans le secondaire n'ont pas été pourvus[141]. Se poserait en particulier la question de former, d'accompagner et de rémunérer différemment les enseignants selon les difficultés d'exercice du métier liées aux caractéristiques sociales et/ou ethniques des élèves, pour les attirer puis les retenir sur les postes complexes[142]. Une revalorisation salariale a ainsi été engagée en France en 2016, avec des bonifications pour services en secteur prioritaire. Une expérimentation est menée en Belgique pour recruter des enseignants destinés aux écoles prioritaires. Le modèle des enseignants des "charter schools" américaines est également cité[99]. Le financement de soutiens tels que l'aide au devoir permettrait par ailleurs de compenser les inégalités culturelles de départ des élèves défavorisés[143].

Sur le modèles d'autres pays, l'autonomie accrue des établissements[144] dans le recrutement et la mise en place de contrats objectifs-moyens constituerait un levier d'intervention mais pourrait se heurter aux réticences des enseignants français à l'évaluation de leurs pratiques et au management de proximité [145]. L'autonomie du chef d'établissement dans le recrutement des enseignants (sur le modèle des écoles privées ou du recrutement des agents des collectivités territoriales) est évoquée par France Stratégie en 2016, les salaires pouvant ainsi être plus élevés dans les secteurs prioritaires[145]. Un management de qualité permettrait aussi un soutien accru des enseignants dans le but de stabiliser les équipes et de prévenir les risques psychosociaux[146]. Le développement de la coopération professionnelle entre collèges, la structuration de réseaux d'enseignants permettraient de rompre l'isolement, d'améliorer l'entraide et d'augmenter les performances des enseignants. Une relative restriction de la liberté pédagogique est évoquée par Nathalie Mons : les contenus d'enseignement seraient homogénéisés et préparés en amont par des collectifs d'enseignants[147], les enseignants concentrant ensuite leur expertise sur la régulation des apprentissages et le suivi individualisé des élèves dans les classes[148].

Ajuster les moyens[modifier | modifier le code]

Les quartiers socialement défavorisés concentrent le plus souvent les écoles des réseaux d'éducation prioritaire[149]. Un axe d'intervention serait de réduire la taille des classes en maternelle et au cycle 2 primaire (moins de 20 élèves par classe ou 5 élèves de moins par classe)[150]. Or, actuellement, les effectifs des écoles prioritaires sont très proches de ceux des autres écoles, ce qui ne permet pas une compensation efficace des inégalités[151],[152]Enfin, peu de rapports abordent les inégalités territoriales de moyens alloués au fonctionnement des écoles[135] (ex : dotations communales par élève, budgets en mobilier ; postes d'ATSEM en maternelle ; moyens numériques ; proximité d'installations sportives et culturelles…) ou aux établissements de formation supérieure[139], alors que les conditions matérielles peuvent influencer la qualité de l'enseignement. Un rapport de 1 à 10 dans les dotations matérielles des écoles est évoqué[153]. Une autonomie accrue des établissements associée à des modifications des critères de dotation financière (per capita) est proposée par France stratégie en 2016[145].

Un redéploiement des moyens du secondaire[154] vers le primaire est aussi évoqué par l'OCDE en 2016, par exemple en allégeant les horaires devant élève au primaire[155]. Le recour au numérique est présenté comme outil de différentiation des apprentissages[156]. Cependant, son utilité au primaire ne fait pas consensus[157]. De plus, si l'Etat entend favoriser l'équipement des établissements via le Plan numérique, la maintenance du parc informatique relève des collectivités territoriales et peut être défaillante[158].

Compenser les inégalités de santé influençant les apprentissages[modifier | modifier le code]

Une thèse est que les inégalités scolaires sont amplifiées par les inégalités de santé. Les troubles de type "dys" nécessitant des rééducations orthophoniques, les troubles du comportement, les troubles psychiques altérant les apprentissages (ex : dépression, anxiété...) [159]seraient diagnostiqués trop tardivement chez certains élèves et la prise en charge insuffisante[1],[160]. L'Institut Montaigne fait ainsi référence à l'Estonie qui associe plus fortement qu'en France la présence dans les écoles des orthophonistes et des psychologues [161].

Les inégalités sociales de santé dépendent notamment de l' accès aux soins en fonction de la qualité du réseau local de santé mais aussi des pratiques de soin des familles.

Lécole publique française est devenue plus inclusive mais cette obligation d'inclusion ne semble pas s'appliquer de façon similaire aux établissements privés sous contrat : les élèves en situation de handicap pourraient être sous-représentés dans les établissements privés[8],[77]. Ce constat a été dressé au Québec : moins de 3% des élèves du privé ont des besoins éducatifs renforcés pour raison de santé et/ou de problèmes cognitifs contre 20% dans le secteur public. Ceci pourrait justifier une allocation de moyens différente envers les établissements du secteur privé qui consentent à moins d'efforts en faveur des élèves en situation de handicap. En effet, une restriction d'accès à certains établissements privés sous contrat pour raison de handicap serait discriminatoire et pourrait remettre en cause le statut d'utilité publique des établissements privés sous contrat.

Améliorer l'orientation[modifier | modifier le code]

Une réflexion actuelle porte sur l'amélioration de la transition Bac-3/Bac+3 : les organismes de réflexion France stratégie et l'Institut Montaigne formulent plusieurs propositions à ce sujet.

La baisse des discriminations dans les modalités d'orientation peut notamment passer par un accès plus large à l'information publique ( ex : via internet) mais également par la formation des conseillers en orientation comme l'évoque une thèse diffusée par le Réseau de Lutte contre les Discriminations.

Limites du facteur éducatif[modifier | modifier le code]

La mixité sociale à l'école ne peut avoir comme ambition de gommer les inégalités sociales liées au manque d'efficacité des politiques de la ville. En effet, la mixité sociale des écoles est fortement influencée par la mixité sociale des familles résidant dans leur territoire de référence[59]. Or, les actions nationales et surtout locales relatives à la Ville conduisent à tolérer un haut niveau de ségrégation sociale à l'échelle locale, avec le maintien de quartiers dits « ghettos », comme en témoignent les rapporteurs parlementaires en 2015.

Mixité sociale et mixité ethnique[modifier | modifier le code]

Derrière les critères qui définissent la mixité sociale, se cache parfois « la référence implicite à la dimension ethnique »[162]. En France, la catégorisation ethnique est exclue de l’appareil statistique[105] bien que des travaux aient montré l’existence de cette catégorisation dans la pratique notamment de bailleurs sociaux[162].

On observe également une « tension » entre différents groupes sociaux autour de l’appropriation des espaces publics qui montre « une volonté de réduire le marquage social et ethnique » dans certains quartiers, où ce marquage « n’est plus considéré comme une richesse culturelle, mais plutôt une dégradation de l’espace résidentiel »[162].

Critiques[modifier | modifier le code]

Alors que la mixité sociale est généralement considérée comme un vecteur d'intégration par les pouvoirs publics, de nombreuses études ont montré depuis longtemps que la proximité spatiale est loin d'entraîner automatiquement la proximité sociale[163]. Ainsi, « la cohabitation forcée de groupes qui ne la souhaitent pas conduit habituellement à l’évitement et à l’exacerbation des conflits de voisinage. »[164]. Pour le sociologue Maurice Blanc, la volonté de brassage des populations étrangères partirait d’une bonne intention, mais serait basée sur une grande ignorance : « un certain nombre d’étrangers souhaitent vivre avec des compatriotes et non au milieu d’une population dont ils ignorent la langue et la culture. Les disperser revient à les isoler et à renforcer leur marginalisation »[164].

Annexe[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Les utopies de la ville, séminaire CREHU, 2001 – article : La mixité sociale : une utopie urbaine et urbanistique, Gérard Baudin, p. 13-23
  • Eric Charmes, Pour une approche critique de la mixité sociale, Laviedesidees.fr, mars 2009.
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  • Pierre Merle, 2012, La ségrégation scolaire, Paris, La Découverte, coll. "Repères", 126 p.
  • Agnès Van Zanten, 2009, Choisir son École. Stratégies familiales et médiations locales, Presses universitaires de France, coll. "Le lien social", 283 p.
    • Éric Maurin, 2004, Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social, coédition Le Seuil-La République des idées, 95 p.autaire, 2001.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

Notes et références[modifier | modifier le code]

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  46. Emmanuel Davidenkoff plaide sur son blog pour un maintien des dotations de l’État aux écoles privées, qui permettent un accès des classes moyennes et potentiellement des classes populaires dans certaines écoles privées, soit une relative mixité sociale. Il ne cite par contre pas la gratuité pour les élèves pauvres et semble accepter que certains établissements soient très élitistes et ségrégatifs. http://www.huffingtonpost.fr/emmanuel-davidenkoff/vincent-peillon-carte-sociale_b_3092583.html
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  48. note : La liberté est relative quand 4/5 des élèves sont captifs du public et que 1/5 vont dans le privé car le revenu de leur famille le leur permet.  Le modèle économique du privé peut conduire à sélectionner les familles à haut revenu. Les frais pédagogique du privé sous contrat varient ainsi de 20 euros mensuels ( Grand Ouest, 1/3 à 1/2 des élèves scolarisés) à 200 euros par mois en moyenne (Ile-de-France, 1/5 à 1/3 des élèves)(hors cantine et  garderie, hors frais de fourniture...). 1 élève sur 5 est pauvre en 2016 et ne peut prétendre, du fait des revenus de sa  famille, à être scolarisé dans le privé en l'absence d'existence d'un droit au choix de l'école ou de l'existence d'un mécanisme de solidarité au sein de l'établissement privé (ex: la solidarité existe s'il y a un barème de frais indexé  sur les revenus familiaux). Ce type de droit pourrait  être envisagé dans le privé sous contrat au même titre que la création de la couverture maladie universelle en matière de service de santé, condition à la contractualisation des médecins conventionnés avec l'Assurance maladie. La tarification per capita mise en place en Australie pondère plus fortement les élèves  défavorisés afin de favoriser leur inscription dans les établissements privés.
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  74. Le Code de l'Éducation : la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École prévoit que « le service public d’éducation veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement […] Lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transport urbain » (art. L 213-1). À sa suite, le décret n° 2014-800 du 15 juillet 2014, relatif à la coopération entre les services de l’État et le conseil général en vue de favoriser la mixité sociale dans les collèges publics,  Le privé sous contrat n'est pas concerné. Les autres décrets et arrêtés ne sont pas parus. Les écoles primaires ne sont pas concernées alors que les communes n'ont pas forcément mis en place de sectorisation.
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  78. FNOGEC (2016). Rapport de l'observatoire économique et social des organismes de gestion des écoles catholiques. http://www.fnogec.org/comptabilite-gestion/Observatoire-economique-et-social/resultats-de-lobservatoire/rapport-observatoire-2013-14/at_download/fichier Le rapport montre qu'environ la moitié des frais des établissements privés sont les charges de personnel pris en charge par l'État. Les autres frais sont liés à entretien et à l'amélioration du patrimoine, à la restauration...
  79. Blog Mediapart " Financement public de l'enseignement privé, l'omerta continue" https://blogs.mediapart.fr/emancipation/blog/030413/financement-public-de-lenseignement-prive-lomerta-continue
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  81. in Éducation et devenir 2011 "en présentant son projet de loi à l’Assemblée nationale le 23 décembre 1959, Michel Debré déclare aussi, à juste titre, que « l’enseignement privé représente une forme de collaboration à la mission d’éducation nationale, qui le fait participer à un service public ; l’enseignement privé participe à une tâche d’utilité générale ».Or le « service public » est en principe un service qui doit satisfaire un besoin d’intérêt général par des moyens mis en œuvre par une ‘’personne publique’’. Cela reste la situation la plus commune. Mais le droit français connaît aussi des situations dans lesquelles il n’y a pas, pour assurer un « service public », de ‘’personnes publiques’’ : c’est le cas notamment de la Sécurité sociale qui est gérée par des caisses primaires, ’’personnes privées’’. Certes, comme Claude Durand–Prinborgne l’a déjà fait remarquer au colloque sur la loi Debré tenu à Amiens en décembre 1999, la conception initiale, celle de 1959, est qu’il y a d’un côté un service public national constitué par l’enseignement public et assumé par des écoles et des établissements publics ; et, de l’autre, des établissements privés associés contractuellement à l’enseignement public selon la lettre du texte de loi, sans que soit directement et formellement évoquée la participation privée à la gestion même du service public. Mais, comme l’a aussi fait remarquer Claude Durand-Prinborgne au même colloque, il est cependant évident que lorsque l’alinéa premier de l’article 4 utilise l’expression « contrat d’association à l’enseignement public », l’expression « enseignement public » ne s’oppose pas en cet endroit à « éducation » (comme cela est le cas dans d’autres parties du texte de la loi) ; il s’agit bien, là, de désigner le « service public » lui-même. Il y a donc bien, dans le texte même de la loi, la conception et l’affirmation de l’association au service public lui-même (par contrats et participation à la mission du service public), et non pas seulement la reconnaissance de l’enseignement privé comme simple « service privé d’intérêt général »."
  82. http://www.marche-public.fr/Marches-publics/Definitions/Entrees/Criteres-choix-offres.htm Voir les critères de capacité économique, financière et technique des marchés publics. L'aptitude ne peut reposer sur une expérience dans la structure objet du marché. Le diplôme et une expérience dans un autre établissement scolaire serait suffisante.
  83. extrait Extrait " Garantir l'accès égal à l'école de tous, quelles que soient les origines sociales et territoriales est un impératif absolu. Je refuse la dérive concurrentielle de l'école, qui oppose les élèves entre eux, les établissements entre eux et qui vise à la mise en place d'un grand marché scolaire inégalitaire, dans l'enseignement privé mais aussi dans l'enseignement public. (...) Je rétablirai une sectorisation fondée sur la mixité scolaire, non seulement parce que cette mixité est juste, mais parce que les études montrent qu'elle est efficace et profite à tous. Les dotations des établissements prendront en compte cet impératif de mixité, y compris dans l‘enseignement privé." Site du Comité national d'action laïque, http://www.cnal.info/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/Reponse_de_F_Hollande_au_CNAL.pdf/ ; page lue le 02 septembre 2016
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  112. Une conférence de consensus sur la différentiation pédagogique (enseignement en classe hétérogènes) aura lieu en mars 2017. Les délais seront-ils suffisants pour intégrer les recommandations de cette conférence afin d'accompagner les enseignants à la mise en oeuvre de la différentiation pour la rentrée 2017?
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