Pédagogie critique

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La pédagogie critique est une philosophie de l'éducation et un mouvement social qui développe et applique des concepts de la théorie critique et de traditions connexes aux domaines de l'éducation et des études culturelles. Les partisans de la pédagogie critique considèrent l'enseignement comme un acte intrinsèquement politique, rejettent la neutralité du savoir et insistent sur le fait que les questions de justice sociale et de démocratie ne sont pas distinctes des actes d'enseignement et d'apprentissage[1]. Le but de la pédagogie critique est l'émancipation de l'oppression par l'éveil de la conscience critique, basée sur le concept de conscientização développé par Paulo Freire. Une fois atteinte, cette conscience critique encourage les individus à apporter des changements dans leur monde par la critique sociale et l'action politique.

Concept et historique[modifier | modifier le code]

Le concept de pédagogie critique provient de l'œuvre séminale du théoricien brésilien Paulo Freire, La pédagogie des opprimés, initialement publié en portugais en 1968. Freire, professeur d'histoire et de philosophie de l'éducation à l'Université de Recife au Brésil a cherché, dans cet ouvrage et dans d'autres, à développer une philosophie de l'éducation des adultes qui démontrerait une solidarité avec les personnes financièrement pauvres, dans leur lutte commune pour survivre, en les engageant dans un dialogue plus conscient et analytique. Bien que sa famille ait souffert de la perte et de la faim pendant la Grande Dépression, les « pauvres » à qui ses écrits s'adressaient aussi les considéraient comme « des gens d'un autre monde qui tombaient accidentellement dans leur monde ». Sa découverte intime de la classe et de leurs frontières «a toujours conduit au rejet radical par Freire d'une société de classes[2]».

Les travaux influents de Freire en ont fait sans doute l'éducateur critique le plus célèbre. Il a rarement utilisé l'expression «pédagogie critique» lui-même pour décrire cette philosophie. Il s'est d'abord concentré sur des projets d'alphabétisation des adultes au Brésil et a ensuite été adapté pour traiter un large éventail de questions sociales et éducatives. La pédagogie de Freire s'articulait autour d'une approche anti-autoritaire et interactive visant à examiner les questions de pouvoir relationnel pour les étudiants et les travailleurs. Le centre du programme utilisait l'objectif fondamental basé sur les critiques sociales et politiques de la vie quotidienne. La pratique de Freire exigeait la mise en œuvre d'une série de processus éducatifs dans le but de créer non seulement un meilleur environnement d'apprentissage, mais aussi un monde meilleur par cet apprentissage. Freire lui-même soutenait qu'il ne s'agissait pas seulement d'une technique éducative, mais d'une manière de vivre (dans) la pratique éducative.

Freire soutient la capacité des élèves à réfléchir de manière critique sur leur situation éducative ; cette façon de penser est pensée par les praticiens de la pédagogie critique pour leur permettre de « reconnaître les liens entre leurs problèmes et expériences individuels et les contextes sociaux dans lesquels ils s'inscrivent » La prise de conscience (« conscientização ») est alors une première étape nécessaire de « praxis » qui se définit comme le pouvoir et le savoir-faire pour agir contre l'oppression en insistant sur la nécessité d'une éducation libératrice. « La praxis consiste à s'engager dans un cycle de théorie, d'application, d'évaluation, de réflexion, puis de retour à la théorie. La transformation sociale est le produit de la praxis au niveau collectif ».

Le pédagogue critique Ira Shor, qui a été encadré par Freire et a travaillé en étroite collaboration avec lui de 1980 jusqu'à sa mort en 1997[3], définit la pédagogie critique comme suit[4]:

« Les habitudes de pensée, de lecture, d'écriture et d'expression orale qui vont sous la surface du sens, les premières impressions, les mythes dominants, les déclarations officielles, les clichés traditionnels, la sagesse reçue et les simples opinions pour comprendre le sens profond, les causes profondes, le contexte social, l'idéologie et les conséquences personnelles de toute action, événement, objet, processus, organisation, expérience, texte, sujet, politique, média de masse et discours. »

La pédagogie critique explore les relations dialogiques entre l'enseignement et l'apprentissage. Ses partisans affirment qu'il s'agit d'un processus continu de ce qu'ils appellent « désapprentissage », « apprentissage », « réapprentissage », « réflexion », « évaluation », et de l'effet que ces actions ont sur les élèves (en particulier ceux qui continuent à être privés du droit à l'« enseignement traditionnel »).

La philosophie de l'éducation a depuis été développée par Henry Giroux et d'autres depuis les années 1980 en tant que « mouvement éducatif axé sur la pratique, guidé par la passion et les principes, pour aider les élèves à développer une conscience de liberté, à reconnaître les tendances autoritaires et à relier le savoir au pouvoir et la capacité d'agir de façon constructive ».

Peter McLaren et Giroux ont corédigé un livre sur la pédagogie critique et en ont coécrit un autre dans les années 1990. Parmi les autres figures de proue, on peut citer bell hooks, Gloria Jean Watkins, Joe L. Kincheloe, Patti Lather, Antonia Darder, Gloria Ladson-Billings, Peter McLaren, Joe L. Kincheloe, Khen Lampert, Howard Zinn, Donaldo Macedo, Sandy Grande, Michael Apple et Stephanie Ledesma. Des pédagogues comme Jonathan Kozol et Parker Palmer sont parfois inclus dans cette catégorie. D'autres pédagogues critiques connus pour leurs perspectives antiscolaires, non scolaires ou déscolarisées sont Ivan Illich, John Holt, Ira Shor, John Taylor Gatto et Matt Hern.

Les théories postmodernes, antiracistes, féministes et postcoloniales jouent toutes un rôle dans l'élargissement et l'enrichissement des idées originales de Freire sur la pédagogie critique, en mettant l'accent sur la classe sociale pour inclure les questions relatives à la religion, l'identification militaire, la race, le sexe, la sexualité, la nationalité, l'ethnicité, l'âge. Une grande partie du travail s'inspire également de l'anarchisme, György Lukács, Wilhelm Reich, du postcolonialisme et des théories du discours d'Edward Said, Antonio Gramsci, Gilles Deleuze (apprentissage rhizomatique) et Michel Foucault. Radical Teacher est un magazine consacré à la pédagogie critique et aux questions concernant les « éducateurs critiques ». De nombreux « pédagogues critiques » contemporains ont adopté des perspectives postmodernes et anti-essentialistes vis-à-vis de l'individu, de la langue et du pouvoir, « tout en conservant l'accent freirien sur la critique, perturbant les régimes oppressifs du pouvoir et le changement social ».

Applications[modifier | modifier le code]

Ira Shor (professeur à la City University of New York) donne un exemple de la façon dont la pédagogie critique est utilisée en classe. Il développe ce thème en examinant l'utilisation des méthodes d'enseignement freirien dans le contexte de la vie quotidienne des classes, en particulier dans un cadre institutionnel. Il suggère que l'ensemble du programme d'une classe soit réexaminé et reconstruit. Il favorise un changement de rôle de l'élève vers un rôle plus actif, plus critique. Ce faisant, il suggère que les élèves cherchent à s'approprier leur propre vie. Il affirme que les élèves ont déjà été bercés dans un sentiment de complaisance par les circonstances de la vie de tous les jours et qu'ils peuvent, grâce à des processus en classe, commencer à envisager et à rechercher quelque chose de différent pour eux-mêmes[5].

Il suggère que l'atteinte d'un tel objectif n'est ni automatique ni facile, car cela sous-entend que le rôle de l'enseignant est essentiel à ce processus: les élèves ont besoin d'être assistés par les enseignants pour réussir à se séparer de l'acceptation inconditionnelle des conditions de leur propre existence. Une fois cette « séparation » réalisée, les élèves peuvent être préparés au retour d'une critique dans un examen de la vie quotidienne. Dans un environnement de classe qui atteint une telle intention libératrice, l'un des résultats possibles est que les élèves eux-mêmes assument plus de responsabilités à l'égard de la classe. Le pouvoir est ainsi réparti plus naturellement au sein du groupe et le rôle de l'enseignant devient en principe beaucoup plus habile, pour ne pas dire plus exigeant. Cela favorise la croissance intellectuelle de chaque étudiant plutôt qu'un simple mimétisme du style professoral.

Cependant, dans cette configuration pédagogique, les enseignants ne renoncent pas simplement à leur autorité dans une classe centrée sur l'élève. Dans les dernières années de sa vie, Freire s'est de plus en plus préoccupé de ce qu'il considérait comme une interprétation erronée de son travail et a insisté sur le fait que les enseignants ne peuvent nier leur position d'autorité[6].

« Les enseignants critiques doivent donc admettre qu'ils sont en position d'autorité et ensuite démontrer cette autorité dans leurs actions de soutien aux élèves.... Les enseignantes et enseignants renoncent à l'autorité des fournisseurs de vérité, ils assument l'autorité mûre des facilitateurs de la recherche et de la résolution de problèmes par les élèves. Par rapport à cette autorité enseignante, les élèves acquièrent leur liberté - ils acquièrent la capacité de devenir des êtres humains autodidactes capables de produire leurs propres connaissances. »

Joe L. Kincheloe soutient que cela va directement à l'encontre du concept épistémologique du positivisme, selon lequel « les actions sociales devraient se dérouler avec une prévisibilité semblable à celle du droit »[7]. Dans cette philosophie, un enseignant et ses élèves seraient servis par une éducation fondée sur des normes où il n'y a « qu'une seule façon correcte d'enseigner » car « chacun est considéré être le même indépendamment de sa race, sa classe ou son sexe ». Le concept de "zones de pratique indéterminées" de Donald Schön illustre à quel point toute pratique, en particulier celle qui a pour sujet des êtres humains, est infiniment complexe et fortement contestée, ce qui amplifie la réticence du « pédagogue critique » à appliquer des pratiques dites « universelles »[8].

De plus, Bell Hooks, fortement influencé par Freire, souligne l'importance d'une pédagogie engagée et la responsabilité que les enseignants, ainsi que les élèves, ont en classe:

« Les enseignants doivent être conscients d'eux-mêmes en tant que praticiens et en tant qu'êtres humains s'ils veulent enseigner aux élèves d'une manière non menaçante et non discriminatoire. La réalisation de soi doit être le but de l'enseignant et des élèves. »

Références[modifier | modifier le code]

  1. Giroux, H., 2007. Utopian thinking in dangerous times: Critical pedagogy and the project of educated hope. Utopian pedagogy: Radical experiments against neoliberal globalization, pp.25-42.
  2. Freire, Paulo (2009). Pedagogy of the Oppressed. New York, NY: The Continuum International Publishing Group Inc. (ISBN 978-0-8264-1276-8).
  3. https://www.english.csi.cuny.edu/ira_shor.html
  4. (Empowering Education, 129)
  5. Shor, I. (1980). Critical Teaching and Everyday Life. Boston, Massachusetts: South End Press.
  6. Joe L. Kincheloe, Critical Pedagogy Primer, p.17
  7. Joe Kincheloe (2008), Critical Pedagogy Primer, New York: Peter Lang
  8. Schon, Donald, A. (1995). "The new scholarship requires a new epistemology". Change. 27.