Métacognition

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En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition » (le préfixe μετά signifiant « sur, à propos » en grec ancien). Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». Dans le domaine de la psychologie de l'éducation, le terme désigne la composante du savoir d'un individu qui concerne les processus mêmes du savoir (acquisition, perpétuation, modification), en quelque sorte « ce qu'il sait de sa façon de savoir ». De façon plus générale en psychologie cognitive, les processus métacognitifs peuvent concerner des domaines très divers : en mémoire (savoir que l'on sait, que l'on est capable de mémoriser telle ou telle information pendant telle ou telle durée), en perception (être capable de dire si on a bien perçu ou non un stimulus), en résolution de problème (décider que telle heuristique est plus appropriée dans tel cas), etc. Il existe un débat concernant l'évolution humaine quant au fait que notre espèce soit la seule ou non à être dotée de capacités métacognitives, voire métareprésentationnelles.

Psychologie[modifier | modifier le code]

Pédagogie et sciences de l'éducation[modifier | modifier le code]

La notion de métacognition est ancienne, on la retrouve déjà dans le traité De l'âme d'Aristote. Confucius affirmait déjà qu'il ne saurait y avoir de savoir sans une forme de récursivité du savoir : « Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance ? Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas : c'est savoir véritablement. »[1]

La métacognition désigne l'activité de l'apprenant (élève) qui s'exerce à partir du moment où il n'est plus dans l'action mais dans une réflexion, verbalisée ou non, sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de conscience des procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des connaissances et le transfert des acquis[réf. souhaitée]. En effet, « la métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage d'information ou de données[2]. »

Connaissance récursive[modifier | modifier le code]

Cette dimension collective et récursive de la connaissance apparaît dans l'étymologie du mot connaissance (cum = avec, naître avec). On peut concevoir la métacognition comme la partie de la connaissance de soi relative à la capacité d'apprendre et à la maîtrise personnelle des connaissances acquises. Ce qui est appelé conscience et particulièrement la conscience réflexive (introspection) a naturellement un rôle central dans les processus métacognitifs.

Comme toutes les relations de type méta, la métacognition et son étude sont sensibles à un effet d'« empilement » épistémologique : étudiant la cognition, on approfondit la métacognition, de celle-ci on passe à la notion de méta-métacognition et ainsi de suite. Concrètement, il n'est pas sûr que l'individu apprenant vive autre chose qu'un premier degré de lucidité ou de dédoublement de sa pensée, restant bien en deçà des processus d'arrière-plan que la recherche cherche à mettre au jour et à élucider. Il faut donc faire la part dans ce domaine entre ce qui reste accessible pour les personnes en tant que connaissances et ce qui relève de la théorie et du conjectural.

Apprentissage[modifier | modifier le code]

Depuis les années 1990, la capacité métacognitive est apparue d'un grand intérêt dans l'efficacité des apprentissages. On en trouve cependant de lointaines prémisses dans toutes les formes de pédagogie attachées à l'autonomie et au mot d'ordre « Apprendre à apprendre ! »[réf. souhaitée]. De nombreux travaux concernent cette capacité, ainsi que les moyens de la renforcer, en particulier dans les procédés d'enseignement à distance ou par le biais de moyens informatiques.

La capacité cognitive est habituellement mal révélée par les modes d'évaluation ordinaires dans lesquelles le résultat fait écran devant les cheminements qui l'ont permis. Quand elle a pu être évaluée, la corrélation était importante avec la réussite des études. Des évaluations ont cependant montré qu'il était possible de parvenir à un niveau élevé de formation sans que la métacognition ait été beaucoup développée. En fonction de sa prédisposition naturelle et de son caractère, l'apprenant est plus ou moins attentif à sa façon de comprendre, d'apprendre et de résoudre les problèmes. Il s'interroge plus ou moins sur l'origine des difficultés qu'il rencontre  ; il s'arrête plus ou moins sur le bilan de ses forces et de ses faiblesses ; il s'attache diversement à transposer ses réussites et ses acquis d'un problème à un autre ou d'un domaine à un autre. L'enseignement devrait donc comprendre une « éducation cognitive » entendue comme la « recherche explicite, dans la mise en œuvre d'une démarche de formation, de l'amélioration du fonctionnement intellectuel des personnes[3]. » L'éducation cognitive met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur mémorisation ; sur l'autonomie plus que sur des compétences tangibles ; sur le savoir-apprendre et le développement de stratégies cognitives plus que sur les contenus proprement dits.

Entre les facteurs idiosyncratiques de l'apprenant et les tâches d'apprentissage ou objectifs de formation, et s'appuyant sur eux, la métacognition se développe par des démarches de type stratégique : auto-évaluation (motivation) et évaluation des difficultés ; fixation de sous-objectifs et d'étapes (planification) ; régulation par ajustements continus (autorégulation). Dans un axe perpendiculaire, ces démarches doivent se déployer plus ou moins explicitement entre les connaissances assimilées (savoir) et les apprentissages prévus ou envisageables. Dans cette perspective de consolidation de l'autonomie, « le développement de l'intelligence est conçu comme le passage progressif de mécanismes hétérorégulateurs (dont l'activation dépendrait du rôle joué par un tiers, tel l'enseignant) à des mécanismes autorégulateurs (dont l'activation dépendrait de l'enfant lui-même)[4]. »

Régulation[modifier | modifier le code]

Le concept de régulation (...donner définition) semble très pertinent dans l'étude de la métacognition : la régulation métacognitive peut notamment se répartir selon les degrés et formes d'explicitation possibles par l'apprenant, reposant sur sa lucidité et ses capacités d'expression. Allal, Rouiller et Saada-Robert ont dégagé quatre catégories de régulation métacognitive[5] :

  • les « régulations implicites », arrière-plan inaccessible pour le sujet dans tous les cas ;
  • les « régulations explicitables », mises au jour seulement en cas de sollicitation par des interlocuteurs ou des protocoles particuliers ;
  • les « régulations explicitées », celles qui traduisent la métacognition vécue et que le sujet met en œuvre délibérément et peut exprimer aisément ;
  • les « régulations instrumentées », sollicitées et renforcées par des apprentissages à visée métacognitive.

À partir d'un certain degré de maturité, la métacognition s'exprime par des « habiletés cognitives » tangibles ou « compétences métacognitives ». Sur une ferme base d'autonomie, ces compétences permettent à la personne d'évaluer en permanence son capital intellectuel et ses savoir-faire ; d'opérer des transferts de connaissances et combler les déficits (autoformation) ; de faire le meilleur choix dans un éventail de procédures possibles et globalement d'adopter la meilleure stratégie en fonction des objectifs initiaux.

Animaux capables de métacognition[modifier | modifier le code]

Outre l'être humain, plusieurs espèces animales ont démontré qu'elles peuvent faire preuve de métacognition : les singes, les dauphins[6] et les rats (2007).

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Confucius, Entretiens du Maître avec ses disciples, Éd. Mille et une nuits, p. 15.
  2. Flavell J.H., 1976, p.232
  3. E. Loarer, L'Éducation cognitive : modèle et méthodes pour apprendre à penser. In Revue Française de Pédagogie, 1998, 122, p. 121-161.
  4. P. A. Doudin, Martin (D.), Métacognition et formation des enseignants.
  5. L. Allal, Saada-Robert (M.), La métacognition : cadre conceptuel pour l'étude des régulations en situations scolaires. In Archives de Psychologie, 1992, 60, p. 265-296.
  6. (en) Smith JD, Schull J, Strote J, McGee K, Egnor R, et al., « The uncertain response in the bottlenose dolphin (Tursiops truncatus) », Journal of Experimental Psychology, vol. 124, no 4,‎ 1995, p. 391–408

Annexes[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • (en) Brow Ann et WEINERT Franz, KLUWE Rainer, « Metacognition, executive control and other more mysterious mechanismes », Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale, Lawrence Elbaum,‎ 1987, p. 65-116.
  • (en) Flavell J.H., « Metacognitive aspects of problem-solving », Resnick and all : The nature of intelligence, Lawrence Erlbaum Associates,‎ 1976
  • (en) Flavell John et Nelson Thomas, « Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry », Metacognition : Core readings, Boston: Allin and Bacon,‎ 1992, p. 3-9.
  • (en) Flavell John, Miller Patricia et Miller Scott, Cognitive development, Londres : Prentice-Hall international, 3e éd,‎ 1993, p. 408
  • (en) Garner Ruth, Metacognition and reading comprehension, Norwood: Ablex publishing corporation,‎ 1987, p. 165.
  • Mariné Claudette et Huet Nathalie, Techniques d’évaluation de la métacognition : les mesures dépendantes de l’exécution de tâches, Revue année psychologique, fascicule 4,‎ 1998, p. 30
  • Noël Bernadette, La métacognition, Bruxelles, Editions De Boeck Université,‎ 1991

Liens externes[modifier | modifier le code]