Constructivisme (psychologie)

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Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget, dès 1923, en réaction au behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d’appréhender la réalité qui l’entoure[1].

Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple « copie » de la réalité, mais une « (re)construction » de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés.

La compréhension, constamment renouvelée, s’élabore à partir des représentations plus anciennes d’événements passés, que le sujet a d’ores et déjà « emmagasinées » dans son vécu. En fait, le sujet restructure (« reconceptualise »), en interne, les informations reçues en regard de ses propres concepts : c’est le phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences.

Jean-Piaget[modifier | modifier le code]

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Ce mouvement est issu des travaux de Jean Piaget, à l'origine de la plus célèbre des théories sur le constructivisme, où il dit que l'intelligence n'est pas innée mais se construit. Pour lui, l'être humain est programmé pour intégrer les connaissances dans un ordre donné et cela à condition que le milieu dans lequel l'enfant grandit, lui procure des stimulations dont il a besoin, au moment où il en a besoin. Piaget nous dit que les connaissances se développent à travers 4 stades, toujours dans le même ordre. Piaget en fait une règle générale. Premièrement, on a le stade sensorimoteur, qui se met en place à la naissance jusqu'à 2 ans. Le bébé utilise les sens et la motricité pour découvrir le monde qui l'entoure. Après ses 2 ans et aux alentours de 5 ou 6 ans, il traverse le Stade Préopératoire. Ce stade marque l'apparition du langage, dominé par un égocentrisme naturel. C'est le stade où se développent l'imitation, la représentation ainsi que la réalisation d'actes fictifs. Lors d'un jeu, un tronc d'arbre deviendra une table par exemple, car cet objet est devenu la substitution d'un autre objet. Vient ensuite le stade opératoire concret lorsque l'enfant a entre 7 et 12 ans. Il raisonne concrètement, peut classer, grouper. Il se socialise, prend en compte ce que disent les autres. Enfin, le stade opératoire formel concerne l'enfant à partir de 12 ans. Pour Piaget, l'enfant, par ce stade, peut combiner des idées, raisonner par des hypothèses, des déductions. Le langage devient plus mobile et amène à des réflexions construites.

À chacune de ces périodes, l'enfant va intégrer le réel à partir de l'assimilation ou de l'accommodation. Et tout cela dépend encore une fois du milieu dans lequel l'enfant se trouve. Normalement, l'enfant acquiert la capacité de communication verbale entre 18 et 25 mois si le milieu lui est favorable.

Dans sa théorie, Piaget insiste sur le fait que nous construisons nos différentes connaissances par la manipulation « d’objet », par l’expérimentation. Cette manipulation provoque la création ou la modification de schèmes d'actions. « Le schème est l'instrument de l'assimilation ; c'est une structure d'action répétables dans des circonstances semblables ou analogues. »[2]

C'est ce que l'on peut caractériser comme le squelette du savoir-faire, qui n'est pas pour autant un squelette immuable étant donné que la construction du savoir est adaptable. C'est donc cette interaction entre l’individu et l'objet qui est importante, car elle lui permet de construire ses connaissances, d'où le nom de ce courant de la théorie de Jean Piaget, le « constructivisme ». Parce qu'il y a interaction, l'action est réalisée. C'est par là que Piaget nous mène à une pédagogie constructiviste. Les pédagogues de ce courant pédagogique ne veulent pas transvaser leurs connaissances comme ils transvaseraient l'eau d'un vase dans un autre vase tout neuf. Les constructivistes veulent que ce soit l'individu lui-même qui construise ses connaissances, avec leur aide évidemment. C'est comme si le constructivisme donnait des outils à un maçon pour construire une maison. Les outils pour former sa connaissance sont donnés à l'élève, c'est avec eux qu'il va se construire étant donné qu'il est acteur de son développement. Il ne faut pas penser que ce courant compte sur le fait que les élèves doivent découvrir, apprendre, acquérir toutes leurs connaissances seuls, bien au contraire. Les pédagogues constructivistes accentuent sur le fait que quelle que soit la méthode sélectionnée, que ce soit une étude de cas, un travail de réflexion en petit groupe ou encore un jeu de questionnement entre l'élève et l'enseignant, l'élève doit construire son savoir à partir de l'activité mise en place par l'enseignant. C'est par la compréhension, par ses perceptions de la réalité que l'élève construit son apprentissage et non pas par la réalité absolue, toute faite.

Évolution depuis Piaget[modifier | modifier le code]

Vygotski[modifier | modifier le code]

En parallèle à Piaget, Lev Vygotski (Pensée et langage, 1934) a développé la Théorie historico-culturelle du psychisme. Le concept central de cette théorie est la médiation, par l'expert (l'enseignant) et par les outils (les savoirs). Il a mis en évidence plusieurs insuffisances du constructivisme piagetien, au niveau notamment des apprentissages scolaires :

  • rôle joué par les variables sociales dans le développement et particulièrement par l'expert qui guide l'enfant dans l'appropriation des outils de la pensée (savoirs) ;
  • le rôle de l'apprentissage dans le développement : l'apprentissage tire le développement;
  • l'importance d'un enseignement disciplinaire et systématique;
  • structuralisme d’ordre total.

Néoconstructivismes[modifier | modifier le code]

Pour développer la pensée de Piaget, en sociologie, certains auteurs ont tenté de créer des « néoconstructivismes », dont :

Socioconstructivisme et autres[modifier | modifier le code]

À la suite de Piaget, Willem Doise et Gabriel Mugny[3] ont développé le socioconstructivisme. Ils ajoutent au constructivisme piagetien une dimension sociale.

D'autres approches psychologiques viennent épauler le constructivisme et ses compétiteurs. Il s’agit :

En classe[modifier | modifier le code]

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La situation que l'enseignant propose favorise l'apprentissage de l'apprenant et qui facilite la construction de ses connaissances. La tâche du pédagogue est donc de devoir créer la situation, de créer les meilleures conditions grâce auxquelles la construction des connaissances de l'enfant apprenant seront favorisées. Ainsi, l'apprenant traite les informations qu'il reçoit et les restructure en fonction des connaissances qui lui sont propres, qu'il a déjà intégrées auparavant.

Dans le mouvement du constructivisme, les élèves sont considérés comme des acteurs actifs cherchant du sens, de la signification dans toutes choses.

Les mises en pratique, les expérimentations remplacent les manuels scolaires, et les élèves sont alors encouragés à penser et à expliquer leur raisonnement au lieu d'apprendre par cœur et d'exposer des faits qui ne sont pas forcément compris. Ainsi les travaux dirigés, les Travaux pratiques ainsi que les exposés sont mis en avant en classe et les exposés. Cependant, l'exposé est plutôt une mauvaise « situation d'apprentissage » car il est difficile pour un enfant de se construire des connaissance par cette méthode. Il n'empêche que ce n'est pas forcément le cas pour des adultes étant donnée qu'ils peuvent avoir déjà intégrés certaines connaissances sur le sujet mis en avant. De plus, leurs capacités cognitives sont différentes de celles des enfants.

En apprenant, on recherche du sens. C'est un des principes du constructivisme sur lesquels il a fondé sa base. En effet, l'enseignement constructiviste expose des questions, demande aux élèves de poser des questions, qui amènent elles-même à d'autres questions grâce auxquelles les élèves construisent activement du sens. Encore faut-il en comprendre le sens. Comprendre est ainsi un autre pilier de ce courant. La compréhension des parties, des sous-parties est favorable à l'apprentissage de cet ensemble. Mais pour comprendre il faut bien-sûr que les connaissances aient été enseignées correctement. Et pour cela, les enseignants constructivistes s'appuient sur les modèles mentaux des élèves, étudient comment ils perçoivent le monde, comment leur perception de la réalité se fait. Enfin, les instructeurs constructivistes évaluent leurs apprenants sur leurs apprentissages. Il ne suffit pas de répéter bêtement des connaissances apprises par cœur sans en comprendre le sens. Les élèves sont évalués afin de voir quelles est la qualité de leurs apprentissages, qu'ont-ils retenu ? Il faut que cet apprentissage ait un sens pour les étudiant, car le but de l'apprentissage est de construire sa propre signification. En effet, c'est en construisant que l'on retient et apprend.

L'École de Palo Alto[modifier | modifier le code]

Dans le cadre de l'École de Palo-Alto, Paul Watzlawick, philosophe et psychanalyste d'origine autrichienne (1921-2008), apporte sa contribution au constructivisme dans son ouvrage How Real Is Real[4] traduit en français sous le titre La Réalité de la Réalité [5]. Il y distingue notamment une réalité de premier ordre, « expérimentale, répétable et vérifiable » d'une réalité de second ordre, conventionnelle. Ainsi les propriétés physiques de l'or, métal inoxydable, sont distinctes de la valeur marchande qui lui est attribuée, deux fois par jour, dans un bureau de la City à Londres ; ou encore un petit enfant pourra percevoir un feu rouge tout aussi nettement qu'un adulte, sans pour autant savoir qu'il veut dire : « Ne traversez pas ». La réalité de premier ordre « ne dit rien de la signification ni de la valeur de son contenu ». Il apportera, par la suite, sa contribution au constructivisme radical sans pour autant y adhérer.

Références[modifier | modifier le code]

  1. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936 ; La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937
  2. Raynal. Rieuner, 2014,p.440
  3. Willem Doise et Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, Paris, InterÉditions, 1981. Willem Doise et Gabriel Mugny, Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, « U », 1997.
  4. How Real is Real (éd. Random House, New York, 1976)
  5. Le Seuil, Paris, 1978

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Sources externes[modifier | modifier le code]