Andragogie

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L'andragogie est la pratique de l'éducation des adultes. Le terme « andragogie » apparaît pour la première fois en Allemagne en 1833, c'est-à-dire à une époque où la formation s'adresse essentiellement aux hommes.

Définition[modifier | modifier le code]

Le terme « andragogie » est formé à partir de deux mots du grec ancien, anèr, andros (ἀνήρ, ἀνδρὀς), qui signifie « l'homme », dans le sens d’homme mâle, par opposition à gunè (γυνή) la femme, et agogos (ἀγωγός), qui veut dire « le guide ». On désigne donc par andragogie l'ensemble de techniques susceptibles d'amener à la connaissance, d'éduquer, de former des apprentis, des travailleurs.

Histoire[modifier | modifier le code]

Le terme andragogie a été inventé par l’Allemand Alexander Kapp en 1833. Il a ensuite évolué vers une théorie de la formation des adultes d’Eugen Rosenstock-Huessy. Aux Etats-Unis, il a été popularisé par l’américain Malcolm Knowles.  Ce dernier revendique le mot « andragogie » qui pour lui doit être distingué de « pédagogie », communément utilisé. Knowles avait déjà commencé à élaborer une théorie de l’éducation pour adultes à la fin de la Seconde Guerre mondiale, quand il fut sensibilisé au terme d’andragogie par Dusan Savicevic. Les deux hommes se rencontrèrent à Boston en 1966, où Savicevic expliqua à Knowles dans quel cadre ce terme était employé en Europe. En 1967, Knowles fit d’abord usage d'« androgogie » pour présenter sa théorie de l’éducation pour adultes. Après en avoir discuté avec Merriam-Webster, il modifia l’orthographe du terme pour « andragogie », et l’utilisa ensuite sous cette forme pour exposer ses nombreuses idées sur l’apprentissage des adultes.

La théorie de Knowles peut  être appréhendée à travers 6 affirmations liées à la motivation des adultes en situation d’apprentissage[1],[2].

  1. Besoin : Les adultes ont besoin de connaître le pourquoi d’un apprentissage.
  2. Particularité : L’expérience (dont la prise en compte de l’erreur) est la base de toute activité d’apprentissage pour les adultes
  3. Investissement : les adultes doivent pouvoir être impliqués dans les décisions liées au dispositif d’éducation mis en place :  organisation, modalités d’évaluation de l’enseignement proposé.
  4. Utilité : Les adultes préfèrent apprendre ce qui leur servira à court terme dans leur travail ou leur vie personnelle.
  5. Modalité d’apprentissage : L’apprentissage par situation-problème est plus adapté pour les adultes que la simple transmission de connaissances.
  6. Motivation : les adultes réagissent mieux à une motivation intrasèque qu’à des exhortations externes.

Dans la majorité des pays européens, les propositions de Knowles n’eurent au mieux qu’une influence marginale. À partir des années 1970, le terme est associé à des recherches émergentes et à des institutions, publications et programmes de formation professionnelles, similaires aux idées développées et mises en pratiques aux États-Unis. Andragogie fut alors utilisé pour désigner un réel courant de pensée, à l’égal d’autres disciplines académiques comme la biologie, la médecine ou la physique.

L'action et la formation[modifier | modifier le code]

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Cette définition montre donc un lien très étroit entre action et formation. La modification du comportement impose de devoir recourir à une phase d'action comme médium du comportement et la prise de conscience (au sens de Piaget) comme moyen intellectuel de modifier son action.

La notion des « mondes propres » (Varela et Maturana) est un modèle explicatif de cette approche. En effet, l'action permet à l'apprenant d'agir sur son environnement comme l'environnement agit de la même manière sur l'apprenant. C'est la notion d'autopoïèse appliquée à l'andragogie, c'est-à-dire à la capacité d'un système (apprenant, environnement) à se suffire à lui-même comme processus de formation.

Ceci implique que le formateur ne soit qu'un intervenant, un accompagnateur et un créateur d'environnement de formation permettant à l'apprenant de se former par lui-même. D'autant que c'est le seul moyen pour lui d'y parvenir, en effet, le formateur ne peut « déposer » du savoir-faire dans la tête d'un apprenant. Il ne peut que déployer un espace propice à l’acquisition de nouveaux comportements qu'il veut induire chez la personne qu'il veut former et tout faire pour que ceux-ci soient efficaces.

Cette notion, relativement nouvelle dans le champ des sciences de l'éducation, est sans doute l'un des plus importants et des plus intéressants éclairages que l'on puisse trouver concernant l'analyse de l'activité et des apprentissages. Elle s'inscrit dans un esprit de remplacement des sciences cognitivistes actuellement qui sont dominantes dans le domaine de la formation en général.

Différences entre formation des adultes et pédagogie[modifier | modifier le code]

La formation des adultes est une science encore jeune dont beaucoup de champs restent à découvrir. Pour l'instant, et afin de posséder des bases scientifiques valables, le formateur d'adultes se tourne souvent vers toute la littérature du domaine de la pédagogie et de l'enseignement. Or, il semble que le temps et la recherche définissent très clairement une différence entre ces deux sciences : former, ce n'est pas enseigner. On retrouve encore souvent cette confusion auprès de quelques enseignants, voire auprès de certains formateurs d'adultes. L'assertion courante et erronée voulant que former ce soit « enseigner à un adulte » ne peut être valable. Avec le temps, on se rend compte que la formation des adultes se différencie de plus en plus de la pédagogie, en tant qu'éducation des enfants.

Entre autres choses, on remarque que[Qui ?][3] l'adulte ne mémorise pas de la même manière (il n'a plus l'habitude d'apprendre par cœur), il n'accepte pas les idées toutes faites et a besoin d'être convaincu (il a l'esprit moins malléable et beaucoup de préjugés) ; de plus, l'apprentissage est une remise en cause de ses certitudes (d’où la définition de l'apprentissage en tant que « changement de comportement observable et persistant » proposée par Alain Astouric[4]), ce qui est parfois mal perçu. Par contre, l'adulte dispose d'une expérience, sur laquelle on peut s'appuyer et d'un esprit critique plus développé.

L'adulte a besoin :

  • de savoir où il va pour assimiler : le sujet doit être introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il faut mettre en avant le lien logique entre les différentes phases de la formation ;
  • de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants
  • et de s'appuyer sur son expérience pour se retrouver : la connaissance doit sembler surgir des connaissances passées, être une adaptation de ce qui est déjà connu ; l'enseignement doit être interactif.

En conclusion, si la formation n'a pas de « sens » pour l'apprenant, alors ce dernier ne pourra adhérer à celle-ci.

Afin d'obtenir cette situation favorable à la formation, différentes techniques existantes s'appuient souvent sur la participation active de l'apprenant, sous la forme de bilans personnels (bilan de compétences, bilan professionnel), d'échanges interactifs (« qu'en pensez-vous ? »), de mises en situation (jeux de rôles, à ne pas confondre avec l'activité ludique) et de retours d'expériences. Ceci afin de maximiser l'adéquation entre la formation donnée et ce que l'apprenant adulte pourra en tirer.

On peut aussi penser que, sur nombre de points précités, les besoins des adultes ne diffèrent pas fondamentalement de ceux des adolescents mais qu'ils sont simplement plus visibles. C'est ce qui a conduit à encourager le retour des adultes apprenants à l'école dans le cadre de la formation récurrente. Dans l'enseignement universitaire, cette démarche a plutôt bien fonctionné. Dans le secondaire, elle suscitait de grands espoirs : le contact entre adultes ayant pris conscience de la nécessité de se former et jeunes en difficulté manquant de repères sur la valeur de la formation aurait pu être bénéfique pour tous. Dans les faits on a constaté[Qui ?] que le fonctionnement des établissements secondaires et le contenu des enseignements n'étaient pas adaptés aux adultes en reprise de formation.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. « Instructional Design: Theories - Andragogy (M. Knowles) », Encyclopedia of Psychology (consulté le 16 mai 2011)
  2. « andragogy @ the informal education homepage », the encyclopedia of informal education (consulté le 17 mai 2011)
  3. Pr Marcel Rufo, Christine Schilte, Elever son enfant 0-6 ans, Hachette pratique, , 720 p. (ISBN 9782014600629, lire en ligne), p. 337
  4. Alain Astouric, Réussir vos interventions de formation : Les fondamentaux de la pédagogie des adultes, Chronique Sociale, , 159 p. (ISBN 978-2850086502)

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Malcom Knowles, L’Apprenant Adulte, 1973
  • Étienne Bourgeois et Jean Nizet, Apprentissage et formation des adultes, PUF, 1997
  • Tho Ha Vinh, De la transformation de soi. L'éducation des adultes au défi des histoires de vie., L'Harmattan, Paris, 2006, (ISBN 2-296-01243-4)
  • Estelle Chamberland, L'andragogie : histoire, défis, prospective : actes des célébrations du 25e anniversaire de l'andragogie à l'Université de Montréal, Université de Montréal, Département de psychopédagogie et d'andragogie, 1995 : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=1&record=19200175124910283579
  • Maturana, H.R. & Varela, F.J. (1987/1994). L’arbre de la connaissance. Racines biologiques de la compréhension humaine. Paris : Addison-Wesley France.

Liens externes[modifier | modifier le code]