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FRA3826 - Contributions

Notes

04/10/22

- J'ai pris du retard.

- J'ai consulté la page culture numérique

Dans la section "définition", on mentionne la notion de cyberculture. Pour le moment, aucun article n'existe à ce sujet. Serait-il pertinent de s'y pencher?

Dans la section "transversalité de la culture numérique", j'ai ajouté un lien vers la page d'intermédialité et retirer l'italique qui n'était pas nécessaire.

- C'est la première fois que je fais ça. Je peux donc modifier le contenu, mais aussi modifier le code.

- Est-ce qu'épicéniser les pages de la section "Édition numérique" serait considéré comme des contributions?

05/10/2022

- Je suis tombée sur le projet Les sans pagEs qui travaille à combler le fossé de genre du Wikipédia. Mon idée d'épicéniser les pages n'étaient peut-être pas si anodine que ça.

- correction mineure / orthographe

- J'ai consulté la page document numérique

- Obsidian fonctionne un peu comme un wikipédia en fait. 06/10\2022

- J'ai lu la page écriture numérique.

- Je suis encore très peu familière avec Wikipédia. Je trouve qu'il m'est difficile et surtout, pas très "naturel" de modifier l'information. Je remarque que j'ai un rapport plutôt passif avec l'information et le savoir que je "consomme"? dans l'espace numérique.

- Je contribue très peu parce que je ne sais pas quoi ajouter. Je vais aller lire davantage. 01/11/2022

- La page Système de gestion de contenus doit être actualisée. À faire. J'ai cherché des articles qui documentaire le SGC et je n'ai rien trouvé qui peut m'aider à enrichir la page.

- Plusieurs contributions mineures (ajouts de lien, corrections du style, etc.) dans diverses articles du portail

Notes sur mes contributions

du 14 septembre au 1 novembre

- Contributions mineures / ajout de références, corrections formelles.

- Peu d'implication

- Question qui demeure entière : il ne m'est pas naturel de contribuer. Faut-il que je déconstruise cette idée que je m'instruis, mais ne peut en instruire d'autres ? Plus facile d'aller corriger des rubriques sur la page de Glissant par exemple, sujet avec lequel je suis plus à l'aise.

- Habitée par le syndrome d'auto-sabotage de fin de parcours.

2 novembre

À faire :

• Identifier 2 pages qui nécessitent des contributions majeures

Commentaires :

• Lire la documentation sur la wikification et tenter une wikification

Commentaires :

• Faire 2-3 contributions mineures (ajout de lien et correction de sytle)

Commentaires :

Rédaction d'une rubrique pour l'article "Identité numérique".

'Titres provisoires :'

"Données post-mortem" - C'est une expression utilisée par Louise Merzeau dans son article éponyme.

"Identité numérique post-mortem" - Est-il nécessaire que je précise qu'il s'agit de l'identité numérique après la mort de l'individu représenté ?

"mort numérique" - Cette rubrique porterait moins sur la mort numérique que je le pensais. Les deux articles que j'ai lus portent davantage sur la question des données qui constituent l'identité numérique d'un individu laissées sur internet après sa mort.

1. Aborder le problème que soulève Louise Merzeau dans son article de 2009. Que faire des données qui demeurent sur internet après la mort d'un individu ? 2. Des questions que reprend Fanny George en 2017. Poser les questions qu'elle aborde dans son article 3. Résumé général de son article 4. Analyse du cas de Facebook

Travail final -

Dans quelques jours, je terminerai, à bout de souffle et avec beaucoup d’amertume, ma dernière session universitaire avant d’obtenir un baccalauréat en littératures de langue française à l’Université de Montréal. Cet automne, j’ai suivi le cours FRA3826 – Théories de l’édition numérique donné par Marcello Vitali-Rosati dans le cadre duquel je devais faire des contributions sur Wikipédia. Le travail visait à se familiariser avec la plateforme d’encyclopédie collaborative et réfléchir au rôle que pouvait avoir ce mode de production et de circulation du savoir au sein du travail des universitaires. Quinze semaines plus tard, ma participation à l’encyclopédie est insuffisante et ne répond pas aux attentes de l’évaluation même si je considère m’y être penchée sérieusement en y consacrant du temps et en y mettant les efforts que j’étais capable de mettre. Le constat est frappant, inattendu, et ne reflète pas le travail que j’arrive normalement à effectuer dans le contexte de mes études universitaires. Les raisons, nombreuses, sont les symptômes d’un problème plus grand et plus inquiétant qui traverse actuellement l’université.

Journal de bord

Les contributions demandées devaient être faites sur une période de quatre mois, du 14 septembre au 14 décembre, et devaient varier de corrections mineures à la création de nouvelles rubriques. Ce travail nécessitait d’abord de se familiariser avec la plateforme, son fonctionnement et sa communauté. En septembre, j’ai donc entamé de lire la documentation destinée aux nouveaux·elles utilisateur·ices à propos de la mission de l’encyclopédie collaborative en plus de celle qui présente en détails les manières dont tout le monde peut y participer. J’ai clavardé avec le mentor qui m’a été attribué avant de démarrer ma page de brouillon. Wikipédia, ayant bien compris que son succès reposait sur la participation de ses utilisateur·ices, a réussi à mettre en place les outils nécessaires pour que tout le monde y parvienne. Néanmoins, à la mi-session, mes contributions se résumaient à quelques modifications mineures, principalement liées à la qualité de la langue ou à la qualité de l’expression. Premier constat de l’échec : je n’étais pas arrivée à me concentrer sur un aspect ou deux du Portail d’édition numérique. Je le consultais quotidiennement, lisais une page aux deux jours, mais n’arrivais pas à cerner ce que je pouvais y ajouter.

Pour la seconde moitié de la session, j’ai tenté de changer ma méthode en circonscrivant mon travail à un seul article : celui à propos de l’identité numérique. Après l’avoir consulté et lu les références qui y étaient citées, j’ai voulu y ajouter une rubrique au sujet de l’aspect légal de l’identité numérique au Québec et une autre sur l’identité numérique post-mortem. N’ayant pas trouvé de sources suffisamment pertinentes pour la première, je me suis concentrée sur la seconde. J’ai lancé une discussion à cet égard après avoir fait des recherches sur la question. J’ai lu les articles de Louise Merzeau, de Fanny Georges, l’essai de Marcello Vitali-Rosati ainsi que l’ouvrage d’Antonio Casilli. Malgré ce travail, je ne suis pas arrivée à rédiger cette rubrique. La session se termine, je sais comment fonctionne Wikipédia, je comprends sa mission et son importance et j’ai acquis des connaissances sur des aspects relatifs à l’édition numérique. Mais je n’ai pas su montrer que j’avais acquis les compétences requises pour y collaborer en y produisant à mon tour du savoir.

Compte-rendu d'expérience

Un apprentissage passif

Avant de suivre ce cours, je n’avais jamais collaboré à Wikipédia. Je ne suis pas en édition numérique non plus. C’est le premier cours que je suivais dans ce domaine que je ne connais pas et dans lequel je n’ai jamais travaillé. Il me semblait nécessaire de commencer par m’informer. J’ai donc cherché à apprendre auprès d’autorités légitimes compétentes : des universitaires. L’un des buts du travail était d’expérimenter un autre rapport à la connaissance en participant à sa diffusion. Il s’agissait là de valoriser une posture par rapport à celle-ci plus active que celle imposée par l’institution universitaire. Or, je n’ai pas su surpasser l’inertie qui caractérise ma formation de bachelière : j’ai lu et sentais que je pouvais résumer, mais j'étais pourtant incapable de produire un contenu original à partir des connaissances que j’avais acquises. Philippe Forest observe lui aussi une passivité de plus en plus répandue dans le rapport qu’entretiennent les étudiant·e·s à l’apprentissage. Dans un tract publié au tout début de la pandémie, il soutient une critique assez incendiaire de l’usage du numérique dans le monde universitaire :  

Les nouvelles générations d’étudiants qui entrent actuellement à l’Université ont grandi avec Internet et les outils numériques. Elles y ont désormais des enseignants qui, quel que soit leur âge, partagent souvent la même foi dans les ressources et les facilités qu’offrent de semblables instruments. Une conviction s’impose à tous, sans qu’elle ait jamais été énoncée en tant que telle et quand bien même ceux qui lui sont soumis prétendraient sans doute de ne pas la partager. Elle conduit à envisager spontanément le savoir à la façon d’un contenu qu’il s’agit de télécharger et puis de restituer – après l’avoir éventuellement soumis à quelques procédures cosmétiques propres au traitement du texte ou de l’image comme la mise en page, l’illustration ou le copié/collé. Aucune autre exigence ne paraît plus légitime.

Bien que Forest me semble manquer de nuance et de précision quant aux pratiques numériques qu’il blâme, je partage son avis que certaines techniques pédagogiques encouragent les étudiant·e·s à développer une posture de consommation vis-à-vis du savoir. Cette passivité s’explique en partie par la méconnaissance que nous tardons à combattre des outils numériques mobilisés par l’enseignement. Il va sans dire que l'exercice des contributions sur Wikipédia ne fait pas partie des usages du numérique que je dénonce, mais il est tout de même proposé à des étudiant·e·s dont la formation n'est pas axée sur une éthique d'apprentissage actif. C'est un enjeu qui a été abordé en filigrane du cours FRA3826 : l'université ne sait concilier les savoirs techniques du numérique aux savoirs scientifiques qui motivent la recherche. Les technologies numériques sont utilisées et modélisent l'enseignement sans qu'une réflexion de fond soit pour autant menée. Je pense que cela explique en partie le caractère passif que l'on remarque chez un grand nombre d'étudiant·e·s. Les cours en ligne, les notes de cours en format Powerpoint, les examens à faire à la maison sont des exemples d'outils techno-pédagogiques qui délaissent un rapport actif, voire créatif à la connaissance. Cette passivité est aussi la conséquence d’un épuisement mental et psychologique dont souffre près de la moitié des étudiant·e·s du milieu universitaire.

Le temps de militer

Mon épuisement est une autre raison qui explique les lacunes que présentent mes contributions sur Wikipédia. C’est un épuisement physique, mais surtout, d’abord et avant tout, psychologique. Ma première implication dans la politique étudiante remonte à mes huit ans. Depuis, j’ai occupé différents postes au sein des conseils exécutifs des écoles que j’ai fréquentées. J’ai représenté mes camarades et collègues auprès du corps professoral, la direction, la commission scolaire et aujourd’hui l’administration. Depuis le début du baccalauréat, à mon engagement associatif s’est ajouté celui du militantisme écologique et social qui occupe une grande place au sein des préoccupations de l’Association des étudiant·e·s en littératures de langue française de l’Université de Montréal. L’avenir du militantisme des étudiant·e·s est en péril et je ne suis pas la seule qui s’en inquiète. Depuis quelques jours, deux personnes ont lancé un site internet afin de partager leur expérience de militant·e·s dans le système d’éducation québécois. Leur slogan? « Lâcher l’école? Parce que le système nous a déjà lâchéEs! ». Il n’a pas fallu attendre très longtemps pour que les témoignages s’ajoutent au leur. Nous sommes devant une tendance bien plus répandue que nous pouvons le croire : les étudiant·e·s des milieux associatifs et militants ne peuvent plus supporter de faire les deux. La santé de la mobilisation étudiante repose pourtant sur l’implication de ces quelques personnes engagées politiquement. Mais devant une institution universitaire qui se métamorphose grotesquement en une industrie de production circulaire du soi-disant savoir, le choix entre militer et s’éduquer devient de moins en moins difficile.

Ce n’est pas d’hier que le milieu universitaire questionne la place du militantisme en son sein. C’est un débat qui est revenu dans l’actualité au Québec et dans le Canada francophone à l’automne 2020 avec la polémique sur la liberté académique à l’Université d’Ottawa, et en France en début 2021 autour de la soi-disant présence inquiétante de l’islamo-gauchisme et des études postcoloniales à l’université. Les prises de parole respectives de Rose-Marie Lagrave et de Nathalie Heinich autour du second débat montrent bien les deux visions qui tendent à s’opposer peu importe le contexte particulier, c’est-à-dire celle qui défend la présence du militantisme à l’université et celle qui la conteste. Les conditions matérielles qui influencent présentement la vie des étudiant·e·s, leur précarité financière, le manque de services en santé psychologique, mais aussi la remise en question - voire le refus - de la fonction politique de l’université, comptent parmi les causes du gouffre qui se creuse entre le militantisme et le monde universitaire. Ces deux enjeux continuent d’être inconciliables au quotidien. La crise que je remarque au sein de la mobilisation étudiante au Québec s’inscrit dans cette perspective historique, mais est aussi causée par ces caractéristiques qui déterminent la condition précaire des étudiant·e·s. Cet épuisement face à un système d'enseignement qui rend impossible pour les étudiant·e·s l'engagement militant constitue un des motifs du désengagement dont je fais l'expérience. L'épuisement, l'éco-anxiété, l'impossibilité de militer comme nous le voudrions tout en étant en adéquation avec nos études sont des facteurs de la démotivation qui prend notamment la forme d'un rapport passif avec l'apprentissage.

La crise de l'université

Je termine un baccalauréat en étant amère et épuisée d'une institution qui me laisse avec l'impression de m'avoir laissée tomber. Je termine ce diplôme en le regrettant presque de ne pas avoir consacré plus de temps au militantisme même si en vérité, je n'en avais pas l'énergie. Je regrette que l’université ne soit plus dans la rue et qu’elle nous oblige à choisir entre l’éducation et l’engagement militant. L’université est devenue un lieu de consommation et de marchandisation du savoir. En tant qu’étudiante, j'ai l'impression d’avoir développé un rapport transactionnel à l'éducation. Ce rapport d’acheteur/vendeur nous encourage à envisager l’éducation comme un produit qui doit correspondre à nos attentes de satisfaction. Le constat que je fais de l’institution universitaire d’après mon expérience laisse peu de place à l’espoir pour son avenir. Si c'est un enjeu qui me préoccupe autant, c’est néanmoins parce que son avenir m’importe. Outre les causes personnelles qui permettent d'expliquer mon incapacité à réussir et à passer à travers cette session, je me permets d'identifier un dénominateur commun qui inscrit ce témoignage dans une perspective critique plus générale : l'Université est en crise. C'est une crise structurelle, identitaire, financière. C'est une crise qui en a contaminé sa nature. C'est une crise qu'elle se refuse de voir. L'université est en crise. Le système d'éducation québécois est en crise. C'est une crise qui a peut-être été accélérée par la pandémie, mais, comme le rappellent Régis Coursin et Nadine Jammal, elle est en fait bien plus vieille.

Ce texte ne l'étant pas du tout, j'aimerais consacrer ces dernières lignes aux solutions envisageables, parce que d'autres ont plus d'espoir que j'en ai et je pense qu'il faut les écouter. Dans un numéro de la Revue Possibles publié l'année dernière, Olivier Bégin-Caouette, Silvia Nakano Koga et Laurence Pelletier signent un article sur les conditions de possibilité d'un avenir pour l'université :

Loin de consolider les cloisons de la tour d’ivoire, nous croyons que la destinée de l’Université se joue désormais dans sa transformation en une agora accessible où les délibérations viennent à bout de la tyrannie de l’ignorance. Nous concevons que cette transformation doit s’ancrer dans une plus grande accessibilité et que le combat pour cette accessibilité doit se livrer sur quatre fronts : l’accès aux savoirs, aux lieux de savoir, à la création de savoirs et au dialogue entre les savoirs. L’objectif ici n’est pas de détailler toutes les implications de ces fronts, mais d’explorer comment ils peuvent contribuer au renouvellement de la pertinence de l’Université.

Les trois auteur·ices proposent de se concentrer sur les différentes manières qui définissent la production, la circulation et la légitimation du savoir. En ce sens, je pense que ce cours et cet exercice de contribution à une encyclopédie participative s'inscrivent à leur tour dans cette volonté et possibilité de transformation de l'institution universitaire. À leur manière, ils sont eux aussi des solutions concrètes aux nombreux problèmes que j'ai soulevés. Ils présentent des stratégies possibles afin de se battre pour une plus grande accessibilité des savoirs et redonner ainsi une visée à l'institution aujourd'hui dénaturée. Malgré mon incapacité à produire moi-même du savoir, malgré mon épuisement, la déception que je suscite sûrement, ce cours m'a permis de développer une réflexion critique sur les enjeux qui touchent l’édition numérique et de prendre connaissances de leur importance dans la viabilité de l'université à long terme.