Pédagogie différenciée

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La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l'enfant ou l'activité comme intérêt central. De plus, ces pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de l'enfant. La différenciation pédagogique résulte donc de l'action du pédagogue, à l'aide d'une connaissance avancée des élèves, des méthodes pédagogiques, de l'environnement et du programme, à améliorer l'harmonisation entre trois composantes (sujet, objet et agent), de progresser sur les relations entre elles en ayant pour but d'améliorer l'apprentissage. En d'autres termes, différencier (du point de vue pédagogique) signifie analyser et adapter ses méthodes, l'environnement d'apprentissage de manière à prendre en considération les besoins et caractéristiques d'un ou de plusieurs élèves face à un objet d'apprentissage donné.

Historique[modifier | modifier le code]

Une des premières expériences de pédagogie différenciée est celle du Plan Dalton élaborée vers 1910 par Helen Parkhurst. Celle-ci, devant enseigner à une classe de quarante enfants dont les âges variaient de 8 à 12 ans, mit en place (à partir de tests) un système de fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individuel.

La méthode de Winnetka perfectionne en 1913 ce système en créant des fiches auto-correctives, et en accordant plus d'importance au travail en groupe.

Ces méthodes arriveront en Europe via les publications du mouvement d'éducation nouvelle. Robert Dottrens s'en inspire lors de la création de l'école du Mail à Genève.

À la même époque, Célestin Freinet systématise l'utilisation de ces outils d'individualisation, et met au point les fichiers Freinet utilisés encore aujourd'hui dans les classes de l'ICEM. Il a utilisé notamment le journal de l'école comme outil pédagogique. Il fera une critique du "Plan Dalton" puisqu'il le qualifiera de "plan tayloriste". Il conservera cependant les concepts de contrat, de différences entre les rythmes et de supervision ajustable selon les individus.

L'auteur le plus important est sans doute Louis Legrand, qui officialise l'expression et veut mettre en place cette pédagogie dans les établissements scolaires. " L'idée d'une nécessaire différenciation rationnelle de la pédagogie pour faire face à la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes est le produit d'un conflit devenu insupportable entre cette diversité et l'unité réalisée des programmes et des méthodes."[1]

En 1975, la réforme Haby introduit le collège unique en supprimant les différentes filières (d'après le concept d'hétérogénéité, toutes les classes se valent). La loi propose donc un remède au problème d'hétérogénéité : la pédagogie différenciée. Cette réforme a été mise en place à partir de 1977.

Philippe Meirieu fait deux distinctions : différenciation/individualisation et groupes de besoin/groupes de niveaux. Pour lui, même si la différenciation est un moyen de s'adapter aux spécificités de chaque élève, la classe reste néanmoins un groupe au sein duquel chaque élève évolue. Ainsi l'enseignement n'est pas individualisé. La pédagogie différenciée permet alors de mettre en place des groupes de besoin. Ces groupes, contrairement aux groupes de niveaux, sont malléables et ponctuels. En d'autres termes, les groupes de besoin sont constitués en fonction des besoins des élèves à un moment donné sur un problème donné. Ils ne constituent en aucun cas des groupes à pérenniser dans l'année.

André de Peretti considère la pédagogie différenciée comme une méthode d'enseignement et non comme une pédagogie. Il établit le fondement de la pédagogie différenciée. Il considère trois principes de différenciations : la mise en œuvre doit être à la fois "variée, diversifiée, concertée et compréhensive", l'hétérogénéité des élèves doit amener l'enseignant à apporter des réponses variées correspondant aux attentes des élèves et chaque enseignant doit avoir une méthode de travail qui lui est propre. Il définit ces principes comme facteur de réussite puisqu'il renforce la diversification.

Les composantes de la pédagogie différenciée[modifier | modifier le code]

La pédagogie différenciée inclue différents acteurs, différents éléments incluent dans un même environnement. En premier lieu, les acteurs principaux peuvent être dissociés en deux catégories : les "élèves" et les "agents". Les élèves, selon la pédagogie différenciée mise en place, peuvent se présenter sous la forme de "groupe d'élèves" ou "d'élève seul". Les agents regroupent, eux, les enseignants et les équipes éducatives autour d'eux. En second lieu, l'objet d'étude peut être défini comme la (ou les) compétence(s) à acquérir. En dernier lieu, l'environnement correspond au lieu, à l'environnement où se déroule cette méthode d'enseignement. Il comprend les ressources matérielles et humaines de l'établissement ainsi que ses limites physiques et temporelles.

Types de pédagogies différenciées[modifier | modifier le code]

Il existe deux types de différenciation : la différenciation successive et la différenciation simultanée. La différenciation successive se fait sans perturber le déroulement normal de la classe et est introduit majoritairement lors des leçons de classe collectives. Les critères de réussite sont les mêmes pour l'ensemble des élèves mais les manière de travailler, d'arriver à la validation de cette compétence sont très variées. La différenciation simultanée est un processus d'apprentissage où les objectifs et les contenus sont différents selon les élèves alors que la période de réalisation est le même pour l'ensemble de la classe.

Étapes de la mise en place d'une situation de pédagogie différenciée[modifier | modifier le code]

La mise en place d'une situation de pédagogie différenciée débute par une contextualisation et une évaluation diagnostique. Il s'agit donc d'évaluer les composantes et les relations de la situation pédagogique. Cette première étape passe par un questionnement sur les différents acteurs (élèves, pédagogues...), les objets d'apprentissage (support d'apprentissage) et l'environnement (lieu d'apprentissage). Vient ensuite l'élaboration d'une situation en vue de l'objectif final. En d'autres termes, il s'agit d'établir les limites de la situation désirée (quels éléments les élèves doivent maîtriser pour répondre à la situation pédagogique demandée). Dans un troisième temps, la mise en place d'un plan d'action permet à l'enseignant de définir des modifications et de concevoir la mise en place de sa situation pédagogique. En quatrième partie, l'action est définie par la mise en place du plan d'action (passant ainsi de la situation actuelle à la situation désirée). Dans une cinquième et dernière étape, l'évaluation de l'action permet d'observer si les critères de réussite ont été validé. Si cette analyse semble prendre une tournure négative, il s'agira, pour le pédagogue, de réfléchir à un nouveau cycle d'apprentissage par pédagogie différenciée.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Louis Legrand, La différenciation de l'enseignement, 1973, Association Se former, Lyon.

Source[modifier | modifier le code]

  • Les pédagogies différenciées, JM Gillig, De Boeck Université.

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Pédagogie différenciée, Des intentions à l'action, Philippe PERRENOUD, ESF éditeur, 2008
  • Marhic Philippe, L'enseignement individuel, une alternative à l'échec scolaire, Paris, Harmattan, 2009, 290 p.
  • Sabine Kahn, Pédagogie différenciée (Kahn), éditions De Boeck, septembre 2010

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]