Pensée complexe

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La pensée complexe est un concept philosophique créé par Henri Laborit lors des réunions informelles du groupe des dix et introduit par Edgar Morin. La première formulation de la pensée complexe date de 1982 dans le livre Science avec conscience (1982) de Morin : « Le but de la recherche de méthode n’est pas de trouver un principe unitaire de toute connaissance, mais d’indiquer les émergences d’une pensée complexe, qui ne se réduit ni à la science, ni à la philosophie, mais qui permet leur intercommunication en opérant des boucles dialogiques[1]. »

Ce concept exprime une forme de pensée acceptant les imbrications de chaque domaine de la pensée et la transdisciplinarité. Le terme de complexité est pris au sens de son étymologie « complexus » qui signifie « ce qui est tissé ensemble », dans un enchevêtrement d'entrelacements (plexus).

Définition d'Edgar Morin[modifier | modifier le code]

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« Quand je parle de complexité, je me réfère au sens latin élémentaire du mot "complexus", "ce qui est tissé ensemble". Les constituants sont différents, mais il faut voir comme dans une tapisserie la figure d’ensemble. Le vrai problème (de réforme de pensée) c’est que nous avons trop bien appris à séparer. Il vaut mieux apprendre à relier. Relier, c’est-à-dire pas seulement établir bout à bout une connexion, mais établir une connexion qui se fasse en boucle. Du reste, dans le mot relier, il y a le "re", c’est le retour de la boucle sur elle-même. Or la boucle est autoproductive. À l’origine de la vie, il s’est créé une sorte de boucle, une sorte de machinerie naturelle qui revient sur elle-même et qui produit des éléments toujours plus divers qui vont créer un être complexe qui sera vivant. Le monde lui-même s’est autoproduit de façon très mystérieuse. La connaissance doit avoir aujourd’hui des instruments, des concepts fondamentaux qui permettront de relier[2]. »

Principes[modifier | modifier le code]

Il convient davantage de parler de pensée complexe que de « pensée critique », puisque la pensée complexe englobe les trois modes de pensée : critique, créative et responsable. Les critères de la pensée critique sont les suivants : guidée par des critères particuliers, guidée par les procédures, auto-correctrice et sensible au contexte. Les critères de la pensée créative sont : guidée par des critères parfois contradictoires, heuristique, orientée davantage vers les résultats, auto-transcendante (synthétique), gouvernée par le contexte dans lequel elle apparaît[3]. Quant à la pensée responsable, c’est une pensée qui présuppose une communication dialogique, une ouverture à l’autre et aux divergences et une volonté de changement[4].

Le passage de la pensée simple (deviner, préférer, croire…) à la pensée complexe (proposer des hypothèses de solution, créer des relations, rechercher des critères, s'appuyer sur des justifications valides, s'auto-corriger…) n'advient que suite à un apprentissage systématique et requiert un environnement adéquat[5].

Principes sous-jacents[modifier | modifier le code]

Edgar Morin invite à réformer la pensée et à entrer dans un paradigme de complexité ou encore à se doter d'une épistémologie complexe. Il se base pour cela sur plusieurs principes:

La théorie de l'information permet selon Edgar Morin « d'entrer dans un univers où il y a à la fois de l'ordre (la redondance) et du désordre (le bruit) - et d'en extraire du nouveau, c'est-à-dire l'information elle-même, qui devient alors organisatrice (programmatrice) d'une machine cybernétique. L'information qui indique, par exemple, le vainqueur d'une bataille, résout une incertitude ; celle qui annonce la mort subite d'un tyran apporte l'inattendu, en même temps que la nouveauté.[précision nécessaire] »

De la cybernétique, Edgar Morin retient l'idée de rétroaction, introduite par Norbert Wiener. La boucle de rétroaction (appelée feed-back) joue le rôle d'un mécanisme amplificateur, par exemple, dans la situation de la montée aux extrêmes d'un conflit armé. La violence d'un protagoniste entraîne une réaction violente qui, à son tour, entraîne une réaction encore plus violente. Le principe de récursion organisationnelle est, quant à lui, une boucle génératrice dans laquelle les produits et les effets sont eux-mêmes producteurs et causateurs[Quoi ?] de ce qui les produit. Ainsi le processus de reproduction animale (ou du vivant en général) est entièrement dépendant des individus qu'elle produit pour se perpétuer.

Selon la théorie des systèmes et le fait que « le tout est plus que la somme des parties », « il existe des qualités émergentes, c'est-à-dire qui naissent de l'organisation d'un tout, et qui peuvent rétroagir sur les parties ». En outre, il note que « le tout est également moins que la somme des parties car les parties peuvent avoir des qualités qui sont inhibées par l'organisation de l'ensemble ».

L'« auto-éco-organisation », principe qu'il a créé en se basant sur le concept d'auto-organisation, est la capacité d'un système à être autonome et à interagir avec son environnement. Par exemple, il remarque que « l'être vivant (…) est assez autonome pour puiser de l'énergie dans son environnement, et même d'en extraire des informations et d'en intégrer de l'organisation ».

Le principe dialogique, qui assemble deux notions opposées et pourtant indissociables (par exemple le phénomène de la dualité onde-corpuscule) permet d'assembler des notions antagonistes et ainsi pouvoir penser des processus complexes.

Selon le troisième principe, hologrammatique[6], « la partie est dans le tout, mais le tout est dans la partie ». L'exemple le plus courant est le patrimoine génétique d'un individu qui se retrouve dans chaque cellule qui le compose.

[réf. nécessaire]

Le tiers inclus[modifier | modifier le code]

Article détaillé : Tiers inclus.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Edgar Morin Science avec conscience, 1982
  2. 2 - Edgar Morin, La stratégie de reliance pour l’intelligence de la complexité, in Revue Internationale de Systémique, vol 9, N° 2, 1995.
  3. Lipman, M. (1995). Good Thinking. Inquiry, XV (2), p. 37-41
  4. Lipman, M. (1996). The role of distributed thinking in preparing teachers to teach for reasoning. Communication présentée au colloque North American Association for Community of Inquiry (NAACI), Oaxaca: Mexique, avril.
  5. Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
  6. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Monde4/wulf.pdf page 265

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Daniel, M. F (1997). La philosophie et les enfants. Bruxelles: De Boeck.
  • Daniel, M -F, Lafortune, L., Pallascio, R., Sykes, P (1996). Les aventures mathématiques de Mathilde et David; Rencontre avec le monde des sciences; Philosopher sur les mathématiques et les sciences. Québec: Le Loup de gouttière.
  • Delors, 1. (dir.). (l 996). L'éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO de la commission internationale sur l'éducation pour le 2le siècle. Paris: Odile Jacob.
  • Lipman, M. (1995). À l'école de la pensée. Bruxelles: De Boeck.
  • Brunelle, J., Drouin, D., Godbout, P., Tousignant, M. (1988). La supervision de l’intervention en activité physique. Montréal: Gaétan Morin.
  • Bullough, R and Gitlin, A. (1991). Educative communities and the development of the reflective practitioner, in R. Tabachnich et K. Zeichner (dir.), Issues and practices in inquiry-oriented teacher education, (p. 35-53). Bristol, PA: The Falmer Press.
  • Daniel, M.F. (1998). Higher-order thinking, Philosophy and Teacher education in physical education. Quest, 50 (1), 33-59.
  • Daniel, M.F. (1997). An interactionist-constructivist mode of accompaniment for the practical education of preservice teachers in physical education: Some results. Creative and Critical Thinking, 5 (2), 24-47.
  • Daniel, M.-F. (1992) Reflections on teacher formation: when school and university enter together in a process of continuous thinking. Analytic Teaching, 12 (2), 39-45.
  • Dewey, J. (1910/1933). How we think. Lexington, MA: D.C. Heath
  • Dewey, J. (1916/1983). Démocratie et éducation (trans. G. Deledalle). Artigues-près-Bordeaux: L’Âge d’Homme./ Democracy and education. New York: MacMillan.
  • Ennis, R. (1993). Critical thinking assessment. Theory into Practice, 32(3), 179-186.
  • Fernandez-Balboa, J.M. (1995). Reclaiming physical education in higher education through critical pedagogy. Quest, 47, 91-114.
  • Freire, P. (1985). The politics of education. South Hadley, MA: Bergin and Garvey Publishers.
  • Garnier, C. et al. (dir.) (1991). Après Vygotski et Piaget. Bruxelles: Université De Boeck.
  • Giroux, H. (1990). Rethinking the boudaries of educational discourse: Modernism, postmodernism and feminism. College Litterature, 17(2-3), 1-51.
  • Lipman, M. (1996). The role of distributed thinking in preparing teachers to teach for reasoning. Communication présentée au colloque North American Association for Community of Inquiry (NAACI), Oaxaca: Mexique, avril.
  • Lipman, M. (1995). Good Thinking. Inquiry, XV (2), 37-41.
  • Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
  • Lipman, M., A.M. Sharp and F. Oscanyan. (1980). Philosophy in the classroom. Philadelphia, PA: Temple University Press.
  • Ministère de l’éducation du Québec. (1994). La formation à l’enseignement. Les stages. Québec: Gouvernement du Québec.
  • McPeck, J. (1991). What is learned in informal logic? Teaching Philosophy, 14, 25-34.
  • Miller, D. M. (1984). Philosophy: Whose business? Quest, 36, 26-36.
  • Introduction à la pensée complexe, Edgar Morin, ISBN 2020668378
  • Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Edgar Morin
  • La complexité humaine, Edgar Morin, ISBN 2081218763
  • O’Loughlin, M. et Campbell, M.B. (1988). Teacher preparation, teacher empowerment, and reflective inquiry: A critical perspective. Teacher Education Quarterley, 15, p. 25-53.
  • Richert, A. (1990). Teaching teachers to reflect: A consideration of programme structure. Journal of Curriculum Studies, 22, 509-527.
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  • Tsangaridou, N. and M. O’Sullivan. (1994). Using pedagogical reflective strategies to enhance reflection among preservice physical education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 14, 13-33.
  • Vygotsky, L. (1962/1984). Thought and language (trans. E. Hanfmann, G. Vakar). Cambridge: The M.I.T. Press.
  • Zeichner, K. and B. Tabachnick. (1991). Reflections on reflective teaching. In B.Tabachnich and K. Zeichner (dirs.) Issues and practices in inquiru-oriented teacher education (p. 1-21). London: Falmer Press.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]