Pédagogie différenciée

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La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l'enfant ou l'activité comme intérêt central. De plus, ces pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de l'enfant. La différenciation pédagogique résulte donc de l'action du pédagogue, à l'aide d'une connaissance avancée des élèves, des méthodes pédagogiques, de l'environnement et du programme, à améliorer l'harmonisation entre trois composantes (sujet, objet et agent), de progresser sur les relations entre elles en ayant pour but d'améliorer l'apprentissage. En d'autres termes, différencier (du point de vue pédagogique) signifie analyser et adapter ses méthodes, l'environnement d'apprentissage de manière à prendre en considération les besoins et caractéristiques d'un ou de plusieurs élèves face à un objet d'apprentissage donné.

L’idée de différenciation est ancienne. La notion de « pédagogie différenciée » est née grâce à Louis Legrand, responsable des recherches pédagogiques à l’INRDP (Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique). Aujourd’hui devenu l’INRP, autrement dit l’Institut National de Recherche Pédagogique, a inventé l’expression « pédagogie différenciée » en 1970. Le concept de différenciation atteindra son apogée dans les années 80. Le mot « différent » est utilisé pour montrer que deux personnes ne sont pas identiques. Il existe différentes expressions synonymes de la pédagogie différenciée, utilisées pas les auteurs Français : différenciation pédagogique, différenciation de l'enseignement, enseignement différencié ou encore différenciation des apprentissages. Chacune de ces expressions pourrait se définir par un principe fondamental de la pédagogie, ainsi que par une action ou un modèle établie permettant d'ajuster les conditions de travail face à un élève ayant des difficultés en classe. Ainsi cela consiste à établir une posture pragmatique, c'est-à-dire s’adapter à chaque élève, et à établir une posture ambitieuse, autrement dit permettre la réussite de chacun. Cette notion relève d'un pari d'éducabilité et a pour objectif d'essayer de ne pas transformer la réalité.

Historique[modifier | modifier le code]

L’école regroupe les élèves d’une même année pour une meilleure conception de l’apprentissage, et pour permettre d’avoir une contrainte exerçable sur l’apprenant. Entre le XVe et le XVIIe siècle, différents points de vue ont émergé comme celui de Philippe ARIES, journaliste historien. Il a pu mettre en évidence la séparation entre les enfants et leurs parents, à l'école qui pouvait être bénéfique. Le sociologue GUY Vincent a noté que l’école suivait une voie avec des occasions d’éducation, de socialisation et d’obéissance des enfants. Enfin, FOUCAULT, un sociologue du XVIIème siècle a montré un pouvoir disciplinaire, et des nouvelles formes de pouvoir : celui de contrôler, de recueillir des informations et d'observer.

Moyen Âge[modifier | modifier le code]

Nous distinguons trois types de transmissions vers la fin du Moyen Âge. Une première transmission était celle qui se faisait sur le tas, avec les métiers de l’artisanat comme la pêche, l’agriculture ou l’élevage. Vers l'âge de 7-8 ans l’enfant était considéré comme un jeune adulte et commençait dès lors à travailler. Le second type de transmission s'effectuait dans les petites écoles qui permettaient d’apprendre à lire, à écrire et à compter. Les élèves étaient pris un par un au bureau afin d’apprendre une matière. C'est une procédure qui prenait du temps car un seul élève à la fois pouvait passer. Cela peut s'expliquer par la différence de niveau dans les classes, et donc l'impossibilité de proposer des cours à l'échelon de chaque enfant. Enfin le troisième type de transmission étaient les universités existant depuis le XIIe siècle. Le nombre d’années d’apprentissage n'était pas défini, et il y avait un mélange entre les différents niveau (primaire, secondaire …). Il y avait également une différence d’âge importante, en effet c'est la matière qui importait et non l'âge dans les classes. Selon l’apport de Condorcet, le savoir donne un privilège d’exercer un pouvoir sur les autres. Il disait que tout le monde devait savoir lire, écrire et compter afin d’obtenir sa liberté de penser librement. Il faut donc que les enfants aient les mêmes écoles, et les professeurs les mêmes formations. L’instruction est donnée à condition d’avoir la possibilité, la volonté et le mérite, et il ne faut pas interdire la poursuite d’études.

XVe siècle[modifier | modifier le code]

À la fin du XVe siècle, aux Pays-Bas, les élèves se séparent en plusieurs groupes, et des cours leur sont enseignés selon les niveaux. A cette époque, on pense que chaque groupe est hétérogène, et qu’aucunes différences ne seront présentes au sein des groupes. Trois caractéristiques apparaissent face à cet enseignement : le même enseignement peut être délivré en même temps. Celui-ci permet de faire des économies de moyens, et moins de différenciations seront effectuées dans le groupe. Ensuite les connaissances sont réparties selon les années, le cheminement est uniforme. Il apparaîtra alors l'institution de la progressivité de l’apprentissage. Enfin, chaque niveau doit être évalué pour savoir si l’enfant peut passer au suivant. C’est pour cela que des examens sont réalisés tous les ans sous forme de compositions et d'interrogatoires. Cette manière d’apprendre se répand rapidement dans le reste du monde.

XVIIe siècle[modifier | modifier le code]

Au XVIIe siècle, certaines écoles particulières commencent à mettre en place des classes successives. La mise en place de l’école gratuite est réalisée, afin de permettre à l'ensemble des élèves d'y avoir accès, y compris les enfants des familles défavorisés pour ne pas qu’ils deviennent Selon Grosperrin : « Indociles, libertins, joueurs, blasphémateurs, querelleurs, s’adonnent à l’ivrognerie, o l’impureté, au larcin et brigandage et deviennent enfin les plus dépravés et factieux de l’État. C’est encore de ce défaut de bonne éducation que naît la difficulté qu’on a de trouver des serviteurs fidèles et des bons ouvriers ». L’école veut donc soustraire ces enfants de l’influence « néfaste » de leurs parents. Pour cela, l’approche par objectifs est mise en place. Les pratiques scolaires impliquent une planification ou nulle démarche différente n’est tolérée de la part des enfants.

XIXe siècle[modifier | modifier le code]

La classe traditionnelle telle que nous la connaissons aujourd’hui est née au XIXe siècle. Celle-ci a été un facteur de réduction de l’hétérogénéité. A la fin de ce siècle a débuté la répartition des élèves selon des critères précis, notamment l’âge. Le modèle magistral repose sur l’imitation et la conception descendante de l’apprentissage. Le professeur transmet ses savoirs au élèves, qui devront apprendre ces connaissances.

XXe siècle[modifier | modifier le code]

Une des premières expériences de pédagogie différenciée est celle du Plan Dalton élaborée vers 1910 par Helen Parkhurst. Celle-ci, devant enseigner à une classe de quarante enfants dont les âges variaient de 8 à 12 ans, mit en place (à partir de tests) un système de fiches personnalisées permettant pour chacun un plan de travail individuel.

La méthode de Winnetka perfectionne en 1913 ce système en créant des fiches auto-correctives, et en accordant plus d'importance au travail en groupe.

Ces méthodes arriveront en Europe via les publications du mouvement d'éducation nouvelle. Robert Dottrens s'en inspire lors de la création de l'école du Mail à Genève.

À la même époque, Célestin Freinet systématise l'utilisation de ces outils d'individualisation, et met au point les fichiers Freinet utilisés encore aujourd'hui dans les classes de l'ICEM. Il a utilisé notamment le journal de l'école comme outil pédagogique. Il fera une critique du "Plan Dalton" puisqu'il le qualifiera de "plan tayloriste". Il conservera cependant les concepts de contrat, de différences entre les rythmes et de supervision ajustable selon les individus.

L'auteur le plus important est sans doute Louis Legrand, qui officialise l'expression et veut mettre en place cette pédagogie dans les établissements scolaires. " L'idée d'une nécessaire différenciation rationnelle de la pédagogie pour faire face à la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes est le produit d'un conflit devenu insupportable entre cette diversité et l'unité réalisée des programmes et des méthodes."[1]

En 1975, la réforme Haby introduit le collège unique en supprimant les différentes filières (d'après le concept d'hétérogénéité, toutes les classes se valent). La loi propose donc un remède au problème d'hétérogénéité : la pédagogie différenciée. Cette réforme a été mise en place à partir de 1977.

Dans les années 1960, face aux exigences nouvelles de l’économie et de la société française, notamment le besoin de main-d’œuvre qualifiée, l’école doit se démocratiser. Cette démocratisation s’explique aussi par l’augmentation du niveau de vie, et l’accroissement du confort de la population française. Alors, en France, l’école devient obligatoire jusqu’à 16 ans, se traduisant par une massification. Le choix face à cette massification a été de réunir les élèves dans les mêmes écoles et les mêmes classes pour une hétérogénéité nouvelle. Mais des pédagogies sont apparues face à cette hétérogénéité. Notamment le fait que des élèves n’ont pas les mêmes capacités face aux autres élèves de la classe. Alors, la pédagogie de soutient permet à ces élèves de rattraper régulièrement leur retard : à travers des temps de rattrapage et de consolidation des connaissances. Cette pédagogie ne change pas la pédagogie des cours ordinaires, mais concerne une petite partie des élèves.

Mais l’on pourrait croire que la pédagogie différenciée serait synonyme d’école à deux vitesses, avec un rabaissement des attentes pour certains élèves en difficulté. Benjamin Bloom, père de la pédagogie différencié aux États-Unis, n’est pas en adéquation avec cette idée. La pédagogie différenciée peut se traduire par "mastery learning" signifiant "pédagogie de la maîtrise". Pour Bloom, la pédagogie différenciée est synonyme de conditions appropriées, d’un suivi personnalisé, de régulations, d’informations données régulièrement à l’élève sur son avancée et d’une gestion rationnelle du temps. Ces conditions devront lui permettre d’atteindre les mêmes objectifs qu’un élève sans difficultés qui n’aurait pas suivi cette pédagogie différenciée.

Bloom insiste sur le fait que la pédagogie différenciée prend en compte les conditions personnelles de chaque apprenant, soit son histoire, sa propre motivation, et ses connaissances de départ. L’enseignant devra alors expliquer à l’élève les objectifs qu’il devra atteindre. Avant de commencer, il devra évaluer le niveau de départ de l’élève, afin de s’adapter à son niveau. Enfin, l’enseignant sera en charge d’instaurer des évaluations formatives, puis des moments de remédiations si des connaissances ne sont pas acquises. La pédagogie différencié repose sur l’idée de Philippe Meirieu, celle de l’éducabilité. Cette notion est le fait que chacun peut apprendre. L’éducabilité deviendra un principe éthique dans l’enseignement. Alors, chaque enfant est éducable, c’est-à-dire capable d’évoluer et de se perfectionner. Les enseignants se doivent d’avoir un regard positif sur l’enfant, ils doivent être conscients de leurs capacités, et non de ce qu’ils ne sont pas capables. Aujourd’hui, cette notion d’éducabilité renvoie à la politique de l’école inclusive.

Philippe Meirieu fait deux distinctions : différenciation/individualisation et groupes de besoin/groupes de niveaux. Pour lui, même si la différenciation est un moyen de s'adapter aux spécificités de chaque élève, la classe reste néanmoins un groupe au sein duquel chaque élève évolue. Ainsi l'enseignement n'est pas individualisé. La pédagogie différenciée permet alors de mettre en place des groupes de besoin. Ces groupes, contrairement aux groupes de niveaux, sont malléables et ponctuels. En d'autres termes, les groupes de besoin sont constitués en fonction des besoins des élèves à un moment donné sur un problème donné. Ils ne constituent en aucun cas des groupes à pérenniser dans l'année.

André de Peretti considère la pédagogie différenciée comme une méthode d'enseignement et non comme une pédagogie. Il établit le fondement de la pédagogie différenciée. Il considère trois principes de différenciations : la mise en œuvre doit être à la fois "variée, diversifiée, concertée et compréhensive", l'hétérogénéité des élèves doit amener l'enseignant à apporter des réponses variées correspondant aux attentes des élèves et chaque enseignant doit avoir une méthode de travail qui lui est propre. Il définit ces principes comme facteur de réussite puisqu'il renforce la diversification.

En 1989, la loi d'orientation sur l'éducation disait : « pour assurer l'égalité et la réussite des élèves, l'enseignement est adapté à leur diversité […] ». Alors des cycles sont mis en places : « l’importance d’adapter l’organisation de ces cycles à la diversité des élèves». En 1991, la lettre de L. Jospin remarquait que : « La mise en œuvre de la nouvelle politique pour l’école repose sur une nécessaire pédagogie différenciée. » À la suite d'une Esquisse d'un fondement théorique de la différenciation pédagogique, l'INRP en 1983, par André de Péretti : "La pédagogie différenciée est une méthodologie d'enseignement et non une pédagogie. (…). Il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste. » En 1984, Louis Legrand, dans son livre La différenciation pédagogique avait notamment mis en avant : « La différenciation, c’est un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves ».

Les composantes de la pédagogie différenciée[modifier | modifier le code]

La pédagogie différenciée suppose différents acteurs et différents éléments inclus dans un même environnement. En premier lieu, les acteurs principaux peuvent être dissociés en deux catégories : les « élèves » et les « agents ». Les élèves, selon la pédagogie différenciée mise en place, peuvent se présenter sous la forme de « groupe d'élèves » ou "d'élève seul". Les agents regroupent, eux, les enseignants et les équipes éducatives autour d'eux. En second lieu, l'objet d'étude peut être défini comme la (ou les) compétence(s) à acquérir. En dernier lieu, l'environnement correspond au lieu, à l'environnement où se déroule cette méthode d'enseignement. Il comprend les ressources matérielles et humaines de l'établissement ainsi que ses limites physiques et temporelles.

Types de pédagogies différenciées[modifier | modifier le code]

Nous distinguons trois types de pédagogies : • La pédagogie différenciée : elle est volontaire et consciente. Elle répond à des différences qui existent entre les individus. Son arrivée en 1970 a été reprise par des pédagogues tels que Meirieu, Astolfi, Zakhartchouk, et Przesmycki. En 1990, cette pédagogie était censé être utilisée par tous les enseignants, mais des enquêtes ont montrées que cette pédagogie était utilisée de manière très hétérogène. • La pédagogie différenciatrice : elle engendre volontairement, ou non des différences. Elle est apparu dans la littérature dans les années 1970. Différents auteurs en ont parlé tels que Condorcet, qui avait anticipé une école qui n'existait pas encore. Bourdieu a pu également présenter l'école comme un lieu qui protège les privilèges des individus. L'établissement a alors un impact sur les performances scolaires et la carrière future de l'élève. Il est choisi pour sa distance, qui doit être prêt de l’habitation, la disponibilité des enseignants pour qu’ils puissent aider les enfants, car les parents n’ont pas le temps et enfin le milieu social de l’établissement qui a aussi une importance pour la famille. Cette pédagogie utilise l'école comme une deuxième famille pour les enfants. • La pédagogie indifférenciée : elle est arrivée en Occident à la fin du XVe siècle. Celle-ci consiste à transmettre des connaissances de générations en générations, ayant des pratiques et des savoirs différents. Par exemple, un agriculteur qui transmet à la génération future ses connaissances qu'il a pu acquérir au fil de son expérience. La pédagogie indifférenciée, censée ne pas prendre en compte les différences entre les individus, est finalement dite profondément différenciatrice.

Il existe deux types de différenciation : la différenciation successive et la différenciation simultanée. La différenciation successive se fait sans perturber le déroulement normal de la classe et est introduit majoritairement lors des leçons de classe collectives. Les critères de réussite sont les mêmes pour l'ensemble des élèves mais les manières de travailler, d'arriver à la validation de cette compétence sont très variées. La différenciation simultanée est un processus d'apprentissage où les objectifs et les contenus sont différents selon les élèves alors que la période de réalisation est la même pour l'ensemble de la classe.

Aussi, la pédagogie différenciée est constituée de différents niveaux de différenciation. Par exemple, il existe la diversification du cursus, des filières, entre les classes d’une même filière à l’échelle d’un établissement ou d’une même classe et enfin au sein de la classe avec des activités qui diffèrent. Les individus étant différents, il est nécessaire de caractériser ce qui les rends différends : • La caractérisation courante qui est fluctuante et incertaine • La caractérisation scolaire qui n'a pas le même degré d’incertitudes • La caractérisation des performances et de comportements • La caractérisation quantitative qui permet de créer un manque (connaissance, travail, motivation, efforts, attention, méthode, intelligence). Elle montre une réussite moins importante dans les milieux défavorisés, où il y a un manque de culture, et c’est donc un handicap socio-culturel. • L'utilisation des performances dont les réponses pourront soient être la pédagogie différenciée permettant la diminution de l’échec scolaire ou encore la pédagogie de projet, permettant une éducation nouvelle.

Pourquoi existe-t-il une différenciation?[modifier | modifier le code]

Tous les élèves n’ont pas les mêmes capacités. Certains pourront donc développer des difficultés dans certaines disciplines. Ensuite, certains n’auront pas évolué dans un milieu culturel en adéquation avec les demandes de l’école. Leur culture pourra être en désaccord avec celle qui est diffusée à l’école. Les enfants n’auront également pas les mêmes expériences, à l’extérieur de la classe. En outre, les habitudes éducatives auront un impact sur le comportement en classe. En effet, un enfant d’origine populaire n’aura pas été habitué à se questionner, ou encore à faire des recherches, comportement qui diffère de ce qui est demandé à l’école. Ensuite, les enfants n’ont pas tous les mêmes stratégies d’apprentissage. Les enfants ne sont pas du même sexe, or un garçon et une fille ne se comporteront pas forcément de la même manière. Une fille aura tendance à davantage lire, et un garçon à s’exprimer devant les autres en classe. Les enfants ne seront pas motivés pour les mêmes raisons. Certains le seront grâce aux sens donnés aux connaissances, et d’autre part l’environnement tel que l’enseignant.

L'école peut-elle intégrer la pédagogie différenciée?[modifier | modifier le code]

Aujourd’hui à l’école, il est nécessaire pour un élève de progresser, et d’acquérir des connaissances. Les élèves sont alors standardisés et uniformisés. Mais il existe aussi l’élève qui se différencie de ses camarades de par son expérience personnelle, celui qui souhaite s’ouvrir aux autres. La pluralité des élèves se doit d’être un atout dans l’enseignement, puisque ces différences ne peuvent qu’être une richesse. De plus Howard Gardner, à travers sa théorie des intelligences multiples a souhaité montrer que l’ensemble des individus peuvent se compléter grâce à leurs facultés intellectuelles. Mais cette diversité d’intelligences peut s’avérer difficile à exploiter au sein d’un groupe de classe de 35 élèves. Mais l’enseignant pourra intégrer des exercices qui font par exemple appel à l’intelligence verbale ou kinesthésique. Antoine de la Garanderie est le fondateur de la gestion mentale, une psychologie des consciences cognitives. Il exprime à travers cette théorie que chacun a un mode préférentiel d’apprentissage. Alors, l’introspection joue un rôle majeur puisque les enfants doivent faire une introspection sur leur façon d’apprendre. Grâce à cette introspection, un dialogue pédagogique peut ensuite s’établir entre l’apprenant et l’enseignant, afin d’établir son profil pédagogique. L’ensemble des théories qui mettent en avant la diversité des profils d’élève soulève le problème de l’enseignement à la carte. Mais face à la massification de l’enseignement, il est impossible pour les enseignants de s’adapter à chacun de ces profils. De plus, il ne faut pas oublier que les différences entre les élèves peuvent provenir de leur profil, mais aussi des inégalités sociales et culturelles. La pédagogie différencié est née du refus de la reproduction des inégalités. Autrement dit, la différence de réussite scolaire entre un enfant de cadre et un enfant d’ouvrier. Certains penseront qu’il est nécessaire de prendre en compte ces inégalités dans la pédagogie, et d’autres qu'il ne peut y avoir de réponses grâce à la pédagogie. Face à la massification, les inégalités sont plus apparentes. Certains enfants auront été privilégié de par leur milieu culturel et auront reçu les codes contrairement à d’autres. Ceux qui n’auront pas reçu ces codes pourront ne pas trouver de sens à l’enseignement, car ils ne l’auront pas expérimenté en dehors de la classe. Alors, une pédagogie universelle ne peut en aucun cas résoudre ces inégalités.

Étapes de la mise en place d'une situation de pédagogie différenciée[modifier | modifier le code]

La mise en place d'une situation de pédagogie différenciée débute par une contextualisation et une évaluation diagnostique. Il s'agit donc d'évaluer les composantes et les relations de la situation pédagogique. Cette première étape passe par un questionnement sur les différents acteurs (élèves, pédagogues...), les objets d'apprentissage (support d'apprentissage) et l'environnement (lieu d'apprentissage). Vient ensuite l'élaboration d'une situation en vue de l'objectif final. En d'autres termes, il s'agit d'établir les limites de la situation désirée (quels éléments les élèves doivent maîtriser pour répondre à la situation pédagogique demandée). Dans un troisième temps, la mise en place d'un plan d'action permet à l'enseignant de définir des modifications et de concevoir la mise en place de sa situation pédagogique. En quatrième partie, l'action est définie par la mise en place du plan d'action (passant ainsi de la situation actuelle à la situation désirée). Dans une cinquième et dernière étape, l'évaluation de l'action permet d'observer si les critères de réussite ont été validés. Si cette analyse semble prendre une tournure négative, il s'agira, pour le pédagogue, de réfléchir à un nouveau cycle d'apprentissage par pédagogie différenciée.

Mettre en place la pédagogie différenciée en classe[modifier | modifier le code]

À l'école, les professeurs pourront utiliser cette pédagogie différenciée s'ils rencontrent des élèves ayant des difficultés. Celle-ci pourra s'établir à travers l’activité proposée en classe, les différentes formes d'apprentissages, l'organisation de l'espace et du temps, les interventions, les groupes, les supports ou encore l'attitude pédagogique qu'emploie l'enseignant. Concrètement, en classe, le maître pourra varier les temps de paroles accordées aux enfants, il pourra intégrer des exercices concrets, utiles, simples. Les enjeux devront apparaître face aux élèves. Avant de mettre en place cette pédagogie, l'enseignant devra effectuer une évaluation diagnostique afin d'analyser la situation de l'élève. L'enseignant pourra alors prendre conscience si l'élève a des difficultés dans certaines disciplines. Si des enfants de sa classe rencontrent des difficultés, l'enseignant pourra tout d'abord essayer de savoir si c'est sa pédagogie qui est à l'origine de ces difficultés. En effet, des enfants pourront ne pas réussir à travailler dans le cadre de la pédagogie de l'enseignant. Par exemple, le maître pourra utiliser des supports visuels ou audio, ou encore varier les temps de classes en utilisant des moments de travail en groupe. L'enseignant devra alors prévoir ces nouveaux temps de classe, en les intégrant dans son emploi du temps. Il sera nécessaire qu'il s'organise, qu'il repense ses leçons. A la suite de cette planification, il pourra mettre en place ces nouvelles méthodes au sein de la classe. Par la suite, l'enseignant devra évaluer sa pédagogie afin de voir si elle fonctionne au contact de ses élèves. Si l'impact désiré sur les apprentissages des élèves ne sera pas atteint, il sera nécessaire de repenser la mise en œuvre de la pédagogie en classe.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Louis Legrand, La différenciation de l'enseignement, 1973, Association Se former, Lyon.

Source[modifier | modifier le code]

  • Les pédagogies différenciées, JM Gillig, De Boeck Université.

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Pédagogie différenciée, Des intentions à l'action, Philippe PERRENOUD, ESF éditeur, 2008
  • Marhic Philippe, L'enseignement individuel, une alternative à l'échec scolaire, Paris, Harmattan, 2009, 290 p.
  • Sabine Kahn, Pédagogie différenciée (Kahn), éditions De Boeck, septembre 2010
  • ASTOLFI J-P. (1998). « La pédagogie différenciée ou mieux : La différenciation de la différenciation ». Modulo, n° 9.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]