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Roger-François Gauthier est une personnalité universitaire française et un expert international en matière de politiques éducatives. En 2014, il est inspecteur général de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche (IGAENR), professeur des universités associé (Université Paris-V) et membre du Conseil Supérieur des Programmes.
Son parcours est celui d’un administrateur de l’éducation « non-aligné », devenu peu à peu chercheur et expert dans le domaine des sciences de l’éducation, et dont les travaux, en général fondés sur la comparaison internationale en éducation, sont devenus une référence sur la question des contenus d’enseignement[1] et des politiques curriculaires.
Le parcours[modifier | modifier le code]
Formation et carrière[modifier | modifier le code]
Agrégé de lettres classiques (1974), il est jusqu’en 1981 professeur dans l’enseignement secondaire en France puis à la chaire de langues romanes de l’Université de Timisoara (Roumanie).
Elève de l’Ecole nationale d’administration (promotion Louise-Michel, 1982-1984), il effectue son stage d’entreprise à la rédaction du Courrier Picard.
Administrateur civil, il choisit l’éducation nationale à sa sortie de l’école, puis y effectue l’essentiel de sa carrière administrative entre 1984 et 1995, occupant différentes fonctions de sous-directeur, en charge notamment de l’enseignement secondaire, de la formation professionnelle initiale, des programmes d’enseignement et des examens. Entre 1988 et 1990, il est à la direction générale de l’aviation civile (chef du bureau des relations internationales bilatérales, service du transport aérien).
En 1987, il publie son premier livre d’intervention publique sur les pratiques des politiques éducatives en France et notamment sur la question des contenus d’enseignement : Querelles d’école. Pour une politique des contenus d’enseignement (Serdimap-Hatier). La même année, il est aussi lauréat de la Fondation nationale Entreprise et performances (FNEP) pour une thèse collective portant sur « Entreprise et système éducatif – France/Japon/Etats-Unis/ Allemagne/Italie ».
Entre 1995 et 2000, il est directeur général du Centre national de documentation pédagogique (CNDP). En 1999, il est membre du comité de pilotage Collège de l’an 2000, au cabinet de Ségolène Royal, ministre déléguée à l’enseignement scolaire.
En 2000, il est nommé inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR). A ce titre, il pilote des travaux collectifs et rapports (voir bibliographie) qui auront un retentissement institutionnel réel, notamment sur la formation initiale et continue des maîtres, l’évaluation des collèges et des lycées en France, les acquis des élèves, l'évaluation des étudiants à l'Université, le baccalauréat, la mise en oeuvre du Livret personnel de compétences au collège, ou encore sur la carte scolaire.
Il est co-responsable au ministère de l’éducation nationale de la mission de prévention des phénomènes sectaires en éducation (MPPS), correspondant à ce titre de la Miviludes.
En 2010, il est nommé professeur contractuel, puis en 2012 professeur des universités associé à l’Université Descartes Paris V La Sorbonne Paris Cité où il enseigne l’éducation comparée (Master CIEF, Coopération internationale en éducation et formation) et anime un séminaire de recherche sur la notion de politique éducative. Il participe aux enseignements des parcours « Formateurs d’enseignants » et « Encadrement éducatif » du master Education et Formation.
En 2011 il obtient le doctorat en sciences de l’éducation, pour sa thèse «Malgoverno » éducatif et questions curriculaires en France : Fil rouge sur travaux (1985-2010)[2], soutenue à l’Université Lyon II, sous la direction du professeur André Robert.
Le 10 octobre 2013, il est nommé au titre des personnalités qualifiées membre du Conseil supérieur des programmes[3] créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République.
Activités en matière internationale en éducation[modifier | modifier le code]
A partir de 1990, il multiplie les expériences et publications en matière d’éducation comparée, dans différent cadres, et en considération d’un grand nombre de pays européens (notamment Italie, Ecosse, Finlande, Angleterre, Belgique), africains (notamment Bénin, RDC, Maroc, Côte d’Ivoire), américains (notamment Etats-Unis, Québec, Argentine, Brésil) et asiatiques (notamment Inde, Japon et Vietnam).
Depuis 2002, il est consultant auprès de l’UNESCO, notamment sur la question des contenus de l’enseignement et des curricula. A ce titre, l’UNESCO lui commande notamment l’ouvrage Les contenus de l’enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques, publié aussi en ligne en 2006 (en français[4] et en anglais[5]).
En outre, il est ou a été consultant notamment auprès du Council of Boards of Secondary Education (India), de l’Université de Cambridge (Cambridge international examinations), de l’Organisation internationale de la francophonie et a été membre de la Table Ronde franco-américaine en éducation. Il participe également au projet européen Know&Pol sous la coordination d’Agnès Van Zanten.
A partir de 2003, il est membre du comité de rédaction de la Revue internationale d’éducation (CIEP - Sèvres). Il a plus particulièrement piloté les numéros sur le travail des élèves ("L'élève aujourd'hui : façons d'apprendre"[6], n°29, 2002) et surtout Le curriculum dans les politiques éducatives[7] (n° 56, 2011). Il est membre du conseil scientifique de préparation du colloque international "L’éducation en Asie en 2014 : quels enjeux mondiaux ? 12-14 juin 2014", CIEP.
Il a été vice-président, président (2012-2013), et est désormais président d’honneur de l’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE). Il a été également membre de l’Executive committee de la Standing International Conference of Inspectorates (SICI).
Il est régulièrement invité de plusieurs universités françaises et étrangères (dont University of Cambridge, Università degli Studi di Genova). Il intervient souvent aussi sur les questions internationales lors de sessions de formation des personnels de l’éducation nationale, en particulier à l’ESEN.
La pensée[modifier | modifier le code]
La pratique du comparatisme contextualisé en éducation[modifier | modifier le code]
Roger-François Gauthier fait de la comparaison internationale concrète et contextualisée en éducation un outil irremplaçable pour d’abord mieux comprendre et expliquer les spécificités de son propre pays (effet de décentration), mais aussi pour décrire certaines des grandes problématiques mondiales en éducation.
C'est en s'appuyant notamment sur des comparaisons internationales qu'il dénonce par ses différents travaux le « système éducatif français » (notion qu’il combat en ce qu’elle laisse attendre une cohérence et une transparence que n’offre pas l’appareil scolaire français) . Il le décrit comme prisonnier d’un système de pouvoirs bureaucratique et corporatiste, préoccupé de formater et sélectionner des élites étroites plutôt que de répondre aux besoins du grand nombre, et au total surtout indifférent à ce que les élèves doivent apprendre à l’école comme à leurs acquis réels, qui sont évalués selon les cas de façon démagogique ou hypocrite.
La diffusion en France de la notion de curriculum[modifier | modifier le code]
Roger-François Gauthier a, par de nombreuses interventions, conférences et articles, contribué à diffuser en France la notion de « curriculum », souvent utilisée à l’étranger. Il la propose en lieu et place de celle de « programme scolaire ». Il a en effet montré que la tradition idéalisée et fragmentée des programmes d’enseignement à la française, associés à un système d’évaluation des élèves stigmatisant est une des causes des difficultés majeures de l’école de France et de l’échec des élèves. Il plaide à ce titre pour :
- que les programmes ne soient pas une simple occasion d’évaluer et de trier les élèves. Au contraire, il défend l’idée qu’ils ont de la valeur en soi et portent des valeurs, qu’il est d’autant plus nécessaire d’expliciter à une époque où les savoirs circulant hors de l’école sont devenus très importants et où la tentation d’un relativisme généralisée et souvent présente chez les élèves et les citoyens ;
- que l'on construise en même temps les programmes, les évaluations des élèves et la formation des maîtres ; les évaluations des élèves, par exemple, présentées comme anodines et se limitant à photographier des acquis, formatent tout en réalité sans le dire, en décidant du type de connaissance, de compétence, de hiérarchie et d’élites que privilégie une communauté : « dis-moi comment tu évalues, et je te dirai (de) quelle société tu (es le) produis(t) ».
- que les programmes ne soient pas une norme nationale à exécuter, mais des objets au sens clair dont les maîtres, dans la diversité des situations d’exercice, se saisissent en professionnels pour leur mise en œuvre.
Une pensée de politique éducative en recherche[modifier | modifier le code]
De ces différentes approches, il tire une pensée politique sur l’école dans le monde, autour de l’observation du fait que la question des finalités de l’éducation et des contenus d’enseignement est souvent occultée aussi bien par des préoccupations structurelles et quantitatives à affichage démocratique que par la recherche facilement réductrice de la « performance » stimulée par le contexte d’évaluations internationales des élèves et de classements des pays. A ce titre il s’intéresse à la notion de « politique curriculaire » comme à un renouveau possible des politiques éducatives dans leur ensemble (déjà en cours dans certains pays et même en France, avec l’idée du « socle commun »).
Au-delà, s’il observe que certains développements de dessaisissement des Etats, dans le cadre d’une éducation qui s’inscrit de plus en plus dans un double contexte de privatisation et de postmodernité, peuvent faire anticiper un effacement progressif des « politiques éducatives », il constate toutefois leur résurgence à la fois dans un cadre de compétition accrue entre systèmes et d’une préoccupation plus répandue pour la qualité de l’école.
Il estime que la politique éducative doit être étudiée en tant que telle par les acteurs des différents niveaux, car il considère que la conscience des acteurs quant à ce qu’ils font est un des rares leviers d’amélioration des systèmes d’éducation. Cela vaut selon lui aussi bien en matière d’organisation des pouvoirs que de formation des professeurs et des ministres. A cet égard, il plaide pour un développement accéléré de la recherche en éducation, notamment en France où elle est traditionnellement marginalisée.
Idées connexes[modifier | modifier le code]
D’autres de ses idées en matière d’éducation, qui donnent corps et se rattachent aux précédentes, telles qu’elles résultent d’observations qu’il a pu croiser dans un grand nombre de pays et situations, peuvent être résumées de la façon suivante :
- La démocratisation de l’école est une formule souvent creuse ou hypocrite : comment peut-on imaginer ouvrir les portes d’une école à de nouveaux invités, sans reconstruire l’école dans son ensemble ? On n’ouvre pas les portes d’une école sans la changer.
- L’éducation est une opération continue dans le temps, et holistique dans son objet, qui demande des personnels qui soient des intellectuels concepteurs, s’intéressant aux différents effets de leur action et dominant chacun l’ensemble du processus : les fracturations de l’éducation en divers corps de fonctionnaires, disciplines ou « niveaux » sont contre-productives ;
- L’entreprise d’éducation dans le monde, loin de devoir être idéalisée, doit au contraire être soumise à un regard critique : en certains pays on éduque à des conceptions contraires aux droits de l’homme, on n’éduque pas à la liberté de penser, on présente encore des conceptions néo-coloniales du monde, on tolère des discriminations coupables, on reste sourd à la diversité culturelle ;
- L’émancipation par le savoir elle-même, qui est une des finalités de l’école en France, ne la protège pas d’être une école discriminante, ségrégative et relativement peu ouverte à l’altérité. L’éducation doit être portée par de valeurs explicites et dont la mise en œuvre est évaluée régulièrement ;
- L’idée d’une école à projet politique proposant quelque chose de « commun » aux élèves, et permettant de cette façon la citoyenneté est une idée digne et à cultiver mais contingente : une école qui suit les jeux sociaux, et donc détachée de toute approche citoyenne, est une réalité plus fréquente dans le monde, et sans doute en expansion. On peut penser toutefois que la postmodernité peut sonner l’heure où les systèmes scolaires, n’allant plus « de soi », sont plus souvent obligés de définir des finalités et des modalités qui peuvent amener à des politiques éducatives d’un nouveau type.
Bibliographie sélective[modifier | modifier le code]
Sur les politiques de contenus d’enseignement en France et dans le monde[modifier | modifier le code]
Querelles d’école, pour une politique des contenus d’enseignement, ouvrage, SERDIMAP-Hatier, Paris 168 p. 1988.
Les programmes d’enseignement dans l’institution scolaire française : problématique juridique et pédagogique générale, chapitre d’un ouvrage collectif in Qu’est-ce qu’un programme d’enseignement ? (coord. Chantal DEMONQUE), Paris, CNDP-Hachette Education, 1994.
Y a-t-il une exception française en matière de « programmes d’enseignement ?, article in Revue de l’inspection générale, 2006.
Les contenus de l’enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques, ouvrage, UNESCO, version française et anglaise, en ligne, 139 p., 2006.
L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : Politisation du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés, rapport projet Know&Pol, en coll. avec M. Le Gouvello, 2009.
The French curricular exception and the troubles of Education and Internationalisation: will it be enough to rearrange the deckchairs?, article in European Journal of Education, vol.45. 2010.
Compétences et statut des savoirs, contribution à ouvrage collectif, annexe 6, in Valérie TEHIO (contribution. Françoise CROS), Actes du séminaire final de l’étude sur les réformes curriculaires en Afrique, Politiques publiques en éducation : le cas des réformes curriculaires. (10-12 juin 2009). CIEP, 2010.
Le socle commun, avancée isolée ou amorce possible de politiques éducatives d’un nouveau type ? in Administration et Education, revue de l'Association française des acteurs de l'éducation (AFAE) n°134, L’école du socle, mai 2012.
Contenus d'enseignement : ce que "refonder" pourrait vouloir dire, article in Cahiers pédagogiques n°500, novembre 2012'
Les programmes d'enseignement, un point aveugle, interventions aux rencontres du Sgen-CFDT à Dunkerque du 4 avril 2013 (9 vidéos)
Sur les réformes éducatives en France et en comparaison internationale[modifier | modifier le code]
Mon enfant entre au collège, ouvrage, Paris, Stock, 204 p., 2000.
De la réforme des collèges. Entre lois d’orientation et notes de service, article in Administration et éducation, Le collège, 2001.
Un changement de fond dans les politiques éducatives à partir de 2005 : que signifie l’instauration d’un « socle commun » de compétences en fin de scolarité obligatoire ?, Etude de cas France , Brazzaville (Congo), Assises sur les réformes curriculaires (CONFEMEN) 2010, juillet..
Le Lycée français face à ses voisins européens, Conférence ESEN 2010
«Malgoverno » éducatif et questions curriculaires en France : Fil rouge sur travaux (1985-2010) , thèse pour l’obtention du doctorat, dir. André Robert, Université Lyon 2, 2011,
L’école du socle ailleurs, conférence ESEN 2012
Cycles, socle, liaisons : passons aux actes ! , conférence aux Journées de l’innovation DGESCO, 2013
Sur les question d’évaluation en général, des élèves, des établissements et des systèmes[modifier | modifier le code]
Ce que savent les élèves en France, ou l’ « insoutenable légèreté » de la réalité scolaire française contemporaine, article in Revue internationale d’éducation, 2006
De part et d’autre de la ligne bleue du baccalauréat, article in Revue de l’inspection générale, 2007
L’évaluation des collèges et des lycées en France : bilan critique et perspectives en 2004, rapport d’inspection générale, en coll. avec Etienne (J.) et alli., 2004
Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ?, en coll. avec Bardi (A.-M.) et alii , rapport d’inspection générale, 2005.
Evaluation des acquis des élèves, évaluation de système, où en est-on en France en 2006 ?, conférence éditée in Comment être à la fois juste, objectif et équitable ?, Ecole Navale, Ecole nationale supérieure d’ingénieurs, Juin 2006
Sur la question des examens[modifier | modifier le code]
L’évaluation des étudiants à l’Université : point aveugle ou point d’appui ?'', en coll.. rapport d’inspection générale, 2007
Propositions pour une évolution du baccalauréat , rapport IGAENR, IGEN, IGF, janvier 2012
La mise en œuvre du Livret personnel de compétences au collège , rapport IGAENR, IGEN, en coll. avec B. Hazard, R. Nicodème et alii, septembre 2012
Sur l’organisation des pouvoirs en éducation[modifier | modifier le code]
Inspecteurs généraux et savoirs sur l’école : l’urgence d’un nouveau positionnement, article in Revue de l’inspection générale, 2008
Et si c’était une question de pouvoirs ?, Libre opinion, Agence Education Formation, 2009
Equipe de direction, équipe enseignante : veut-on vraiment abattre le Mur de Berlin ? , conférence de clôture du colloque de l’AFAE, in Administration et Education, 2010.
Sur des thèmes de comparaisons internationales[modifier | modifier le code]
Contenus et valeurs : bigarrure du monde, convergence des questions, coll. F. Robine, article in Revue internationale d’éducation, n°52, 2009
La question de l’extension de l’école de base : comment argumenter auprès de nos ministres?, Conférence, Séminaire UNESCO/ BREDA/ UEMOA , Ouagadougou 1-2 mars 2010.
Politiques curriculaires: une autre façon de penser l'éducation?, article in Revue internationale d'éducation -Sèvres, «Le curriculum dans les politiques éducatives », n° 56, avril 2011
Savoirs voyageurs, réflexion sur la transmission internationale des savoirs éducatifs , conférence et article; CNAM, Biennale de l’éducation : édité dans Administration et éducation, « Enjeux internationaux pour les professionnels de l’éducation », n°3, 2012
What makes a good education?Lessons from all around the world, conference at a Cambridge Assessment event held at 1 Birdcage Walk, Westminster, London, SW1, 2012
The competency-based approach to curriculum reform in five African countries: What can we learn from the 2008–2009 evaluation? In Prospects, International Bureau of Education, December 2013
Sur d’autres thèmes relevant de l’éducation[modifier | modifier le code]
La formation initiale et continue des maîtres, rapport d’inspection générale en coll. avec Septours (G.) et alii, 2003.
L’école et l’argent, ouvrage, en coll. A.-D. Robert, Retz, 2007
L’amélioration des apprentissages des élèves dans une école française en contexte social difficile, la mise en ouvre de la pédagogie Freinet à l’école « Concorde » de Mons en Baroeul et son évaluation par le laboratoire « Théodile » de l’université de Lille 3, Etude de cas, avec les contributions de Jean-Gérard GHIER, du Pr Yves REUTER, de Marcel et Danielle THOREL, rapport à l’UNESCO « Enhancing learning project », 2008
Emission Cap Canal, Questions de parents : Système éducatif, 2011
[[ http://www.youtube.com/watch?v=qHs6fU4Elts%7CInnover pour apprendre, apprendre pour innover]], entretien, table-ronde animée par Bénédicte Robert, avec Georges Haddad, directeur adjoint de l’UNESCO, et François Taddeï, directeur du Centre de recherches interdisciplinaires, Cité de la réussite, Sorbonne, 21 oct. 2012
Références[modifier | modifier le code]
- Voir Le Monde, 7 septembre 2013, L’enfer des programmes scolaires http://www.lemonde.fr/education/article/2013/09/05/l-enfer-des-programmes-scolaires_3472011_1473685.html
- http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2011/gauthier_rf
- Décret du Président de la République du 26 octobre 2011, JORF du 28 octobre.
- http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001475/147570f.pdf
- http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001475/147570e.pdf
- http://www.ciep.fr/ries/ries29.php
- http://www.ciep.fr/ries/ries56.php
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