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Daniel Franck IDIATA, né le 17 mars 1967 à IPOUNGOU dans la forêt du massif Paul du Chaïllu au sud du Gabon dans la province de la Ngounié, est un linguiste et psycholinguiste spécialiste de l’acquisition du langage chez les enfants, connu pour avoir inauguré des études sur l’acquisition des langues bantu du nord-ouest dans la classification Malcolm Guthrie.

Eléments de biographie

Il est le deuxième enfant de MAYOMBO Pierrette, une paysanne du village Mukongu par Mimongo, et de MAYOMBO Benjamin, un infirmier du village Mayani par Mbigou. A l’âge de 2 ans, le jeune enfant très maladif est déclaré mort par le conseil du village au grand dam de sa mère qui n’accepte pas cette réalité. Fermement opposée à la décision du conseil du village d’inhumer l’enfant immédiatement, elle décide d’aller dans la forêt pour rencontrer les pygmées, dont la médecine est réputée. Elle est persuadée que les pygmées vont pouvoir soigner son enfant dont elle percevait encore le pouls bien que très faible.

A la tombée de la nuit, elle se lance en forêt avec l’enfant malade, accompagnée de l’enfant de sa co-épouse MBEMBO MAYOMBO Antoine âgée d’une dizaine d’années et d’une cousine d’environ 12 ans. Ils vont marcher la nuit entière et une partie de la journée suivante avant d’arriver à Mabengui le village des pygmées. Là, le jeune enfant va être immédiatement pris en charge par les pygmées et leur « sorcellerie ». La situation était telle qu’ils décidèrent de garder le jeune enfant pendant longtemps. C’est ainsi que le jeune IDIATA va passer les années suivantes avec les pygmées. Il revient au village DIBASSA à l’âge de cinq ans révolus.

A l’âge de 7 ans, il quitte définitivement le village avec sa mère et ses deux sœurs. Ils vont rejoindre son père, engagé comme infirmier par l’entreprise forestière Leroy-Gabon à Medouneu. Ils vont vivre au village MELA où le jeune IDIATA va commencer l’école. Après une année à Leroy Gabon, son père qui estimait qu’il ne gagnait pas assez d’argent s’engage pour Rougier Gabon, une autre grande entreprise forestière du pays. C’est là, d’abord au chantier Bilo puis à Babethville qu’il va poursuivre le cycle primaire, jusqu’à l’obtention du certificat d’études primaires en 1979-1980 à l’école publique de Ndjolé. Il s’admet au concours d’entrée au collège, précisément au collège d’enseignement secondaire de Ndjolé la même année. En 1983-1984, il obtient le BEPC et s’admet en classe de seconde au lycée d’Etat de Lambaréné, actuel Lycée Charles Mefane. En juillet 1987, il est admis au baccalauréat lettres-mathématiques (A1). Il s’inscrit à l’Université Omar Bongo de Libreville pour quatre années d’études où il obtient, tour à tour, le diplôme d’études universitaires générales (DUEL) en 1989, la licence en linguistique en 1990 et la maîtrise en linguistique en 1991. Il quitte alors le Gabon pour le France et pose ses valises à l’Université Lumière Lyon 2, au Centre de Recherches en Linguistique et Sémiologie (CRLS) au département des sciences du langage où il obtiendra son DEA en 1993. De 1994 à 1998, il prépare son doctorat de psycholinguistique au laboratoire Dynamique du Langage (DDL) et au département des sciences du langage. Il soutiendra ses travaux sur l’acquisition et le développement de la langue isangu (bantu, B42), le 18 mai 1998.

Le 11 août 1998, il regagne le Gabon où il est embauché comme assistant de psycholinguistique au département des sciences du langage. Débute alors une longue carrière universitaire couronnée en 1991 par l’obtention du grade de Professeur Titulaire des Universités et responsable de la Chaire psycholinguistique au département des sciences du langage.

Il mène en parallèle la carrière universitaire et la carrière administrative puisqu’il va assumer d’importantes fonctions au sein de l’administration gabonaise : conseiller au Ministère de l’Enseignement supérieur (2002-2003), Directeur général de l’Institut National des Sciences de Gestion de Libreville (2003-2005), Secrétaire Général du Ministère de la Ville (2006), Secrétaire Général-adjoint du Ministère de l’Environnement (2006-2007) puis Commissaire Général du Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique, de 2007 jusqu’à aujourd’hui.

Axes de recherche

Les activités de recherche du Professeur Daniel Franck Idiata sur les quinze dernières années ont porté sur la description des langues gabonaises, l’étude des processus d’acquisition des systèmes linguistiques par les enfants, l’évaluation de la vitalité des langues et la définition d’une politique linguistique visant à promouvoir et valoriser le patrimoine linguistique.

Axe 1. Description des langues gabonaises

Si les études linguistiques se sont intensifiées ces vingt dernières années, notamment avec la multiplication des thèses de doctorats en linguistique (près de vingt-cinq aujourd’hui) et la création d’un département des sciences du langage à l’Université Omar Bongo, en plus, bien sûr, de tous les travaux qui sont faits dans différents laboratoires de recherche en France, en Belgique, en Afrique du sud, … il reste que l’état des connaissances sur les langues du Gabon demeure encore très insuffisant aujourd’hui.

En effet, si des langues comme le fang (A 75), l'ipunu (B40), l'isangu (B 40), l'omyénè (B 10), entre autres, concentrent la plus grande part des études linguistiques, d'autres langues telles que le sekyani (B 21) ou l'ivili (B 503), pour ne citer que ces exemples, ne disposent pas de descriptions linguistiques. C’est donc que le chantier de description des langues du Gabon reste entier.

Depuis une quinzaine d’années (en intégrant ma recherche doctorale), j’apporte ma contribution, tout seul ou en collaboration avec des collègues au sein d’équipes de recherche nationales et/ou internationales, dans la description du système des classes nominales en isangu, B40 (Idiata, 2005, 2004, 2003, 2001, 2000a, 2000b), en nzèbi, B50 (Idiata, 2000), en pové, B30 (Idiata, 2000) et en ikota, B20 (Idiata, 2009 et 2000). J’ai aussi développé la description de l’isangu entamée dans ma recherche doctorale en approfondissant notamment l’étude de la syntaxe (Idiata, 2006 et 2003). Il est crucial de préciser que j’ai ouvert, ces dernières années, un nouveau champ de recherche sur la lexicographie, au travers de la réalisation de plusieurs dictionnaires sur des langues du Gabon.

Axe 2. Etude des processus d’acquisition du langage par les enfants

L’étude des processus d’acquisition des langues bantu, de manière générale, celle des langues du Gabon, en particulier, est un domaine nouveau. S’agissant de ces dernières, on peut considérer que ce domaine de recherche a été inauguré par ma thèse sur l’acquisition de la langue isangu (Idiata, 1998). A ce jour, une vingtaine de travaux (ouvrages, articles scientifiques et mémoires de recherche) a été réalisée et a porté, soit sur l’étude des processus d’acquisition de systèmes linguistiques (comme les classes nominales, les expressions spatiales, les structures passives), soit sur la problématique du bilinguisme entre le français et les langues vernaculaires, soit encore sur la perspective de la mort de ces langues (cf. Idiata, 2008, pour les détails bibliographiques).

1) Les classes nominales

Il faut, tout d’abord, faire remarquer que les classes nominales constituent, sans aucun doute, le principal critère définitoire des langues bantu (on se référera notamment aux travaux de Bleek, Guthrie, Meeussen, etc.). Il s’agit aussi du thème qui a suscité le plus d’études sur l’acquisition des langues bantu par les enfants : entre autres, Demuth (1992, 1989, 1988) sur le sesotho ; Suzman (1987 et 1985) sur le zulu ; Kunene (1979), sur le siswati.

Les recherches sur l’isangu (Idiata, 2004, 2000 et 1998), mais aussi les travaux des étudiants dont j’ai dirigé les mémoires de recherche, à savoir, Nzoundou (2004) sur le tsogo et Maroundou (2005) sur l’ipunu ont eu pour objet de décrire le processus d’acquisition de ce système linguistique chez les enfants de 2 à 10 ans, et de voir si le processus ainsi décrit dans chacune de ces langues présente les mêmes patterns acquisitionnels explicités dans la littérature.

2) Développement de la prise de perspective et acquisition des structures passives

Les études sur l’acquisition du passif par les enfants, dont l’essentiel a porté principalement sur l’anglais (De Villiers et De villiers, 1963 et 1985 ; Haris, 1966 ; Slobin, 1968 ; Braine, 1971 ; Brown, 1973 ; Maratos et Abraovitch, 1975 ; Maratos, kuczaj, Fox et Chalkley, 1979 ; Baldie, 1976 ; Horgan, 1978 ; Phinney et Avenery, 1982 ; Pinker, 1984 et 1989 ; Borer et Wexler, 1987 ou Marchman et al., 1991), ont, pour la plupart, montré que l’émergence de cette structure morphosyntaxique dans le système de l'enfant se fait de manière progressive, et que la fréquence d'utilisation du passif plein (passif agentif) est très basse avant un certain âge. Harwood (1959), par exemple, dont le corpus était constitué de 12.000 énoncés, a montré que jusqu'à l'âge de 5 ans, les enfants n'utilisaient pas de passif plein ; Fraser, Bellugi et Brown (1963) ou Baldie (1976) ont montré que dans le processus d’acquisition, l'imitation des passifs précède la compréhension, qui elle-même précède la production. Horgan (1976), quant à elle, a montré que l'utilisation des passifs agentifs non réversibles ne se faisait pas chez l'enfant avant l'âge de 9 ans. Ces résultats ont été confirmés par des études menées sur d'autres langues indo-européennes ; nous citerons pour exemple les travaux de Ségui et Léveillé (1977) ou de Ségui (1980) sur l'acquisition du français, qui ont confirmé qu’il fallait attendre l’âge de 9 ans et demi pour voir les enfants décoder correctement une phrase comme “La voiture verte est poussée par la voiture rouge”. Pour expliquer cette émergence tardive du passif, Pinker, Lebeaux et Frost (1987) ont posé que les phrases passives sont des constructions grammaticales très complexes. Borer et Wexler (1987) ont, quant à eux, émis l'hypothèse de la maturation, selon laquelle le principe qui gouverne l'acquisition du passif mature tardivement. S'inscrivant dans une optique différente de celle(s) des études présentées ci-dessus (du moins en ce qui concerne les données utilisées), Marchman et al. (1991) ont obtenu des résultats totalement différents, en montrant que le passif n'est pas plus difficile ou plus facile qu'une autre structure grammaticale et qu'on peut plus facilement déclencher l'utilisation de cette structure chez un enfant si on le met dans un contexte qui favorise l'utilisation de cette structure morphosyntaxique. Marchman et al. (1991) ont ainsi montré, en se basant sur un protocole expérimental constitué d'images vidéo, qu'à 3 ans, l'enfant anglais pouvait utiliser le passif lorsqu'il était correctement stimulé. Cette hypothèse a été confirmée par Berman & Slobin (1994) et par Jisa et Kern (1995) dans leurs travaux respectifs sur l'organisation du discours dans les narrations d'enfants anglais et français. Les études sur des langues d’autres familles linguistiques, telles que le Sesotho (Demuth, 1989), le Zulu (Suzman, 1985, 1987), le Turc (Savasir, 1983 ; Aksu, 1985) ou le Quiche Mayan (Pye, 1988) ont montré des résultats très intéressants. Dans toutes ces langues, en effet, les enfants utilisent la structure passive de manière très précoce. Demuth (1989), par exemple, a montré que les enfants Basotho (Bantu) maîtrisent le processus de la passivation autour de 02 ans et 08 mois, c'est-à-dire bien avant les enfants anglais ou hébreux, par exemple. Selon Demuth, cette acquisition précoce de la structure passive en sesotho ne peut s'expliquer que par le rôle important joué par cette structure dans la grammaire de la langue, et par la fréquence de son utilisation dans les conversations, aussi bien entre adultes, qu'entre les adultes et très jeunes enfants. Il s’est donc agi, pour nous, de confronter nos données sur les langues du Gabon à la littérature pour vérifier l’application des universaux ou des spécificités linguistiques dans le processus acquisitionnel mis en œuvre par les enfants.

3) Acquisition des expressions spatiales

Par rapport à cette thématique, les recherches sur l’isangu (2010, 1999 et 1998) et sur l’ipunu (Yembit-Dienne, 2004), ont porté sur la problématique des universaux en acquisition du langage. Il s’est agi principalement de répondre à la question de savoir s’il existe un processus identique, universel, dans l'acquisition des expressions spatiales par les enfants, ou bien existe-t-il plutôt des stratégies propres à chaque langue, au sens où chaque système à acquérir aura un processus acquisitionnel spécifique, en fonction de son organisation ?

Axe 3. Evaluation de la vitalité des langues gabonaises

Par rapport à cette thématique, les travaux du Professeur Daniel Franck Idiata, y compris ceux des étudiants qu’il dirige dans le cadre de leurs mémoires de Master sur cette thématique (entre autres, Idiata, 2009, 2008, 2006, 2003 ; Ibouanga, 2007 ; Louembet, 2004 ; Biyang Meye, 2004 ; Ibouanga, 2008 ; Mamombo, 2008), consistent à voir la place du français et celle des langues locales dans la communication des enfants. Partant du dessin général qui montre que ces langues sont, toutes, des langues en danger, j’ai voulu confronter la théorie de la mort des langues telle qu’exprimée par exemple par Claude Hagège (2000) au contexte particulier du Gabon. De manière générale, nos travaux ont apporté une réponse détaillée à quatre questions cruciales :

Les langues des communautés ethniques sont-elles transmises aux enfants (notamment ceux qui vivent dans les villes où se concentrent 80% de la population du pays) ?
Dans les cas d’une transmission, donc une acquisition de ces langues par les enfants, il s’est agi de savoir quelle place est réservée à ces langues dans la communication quotidienne ?
Le niveau de transmission de ces langues à la génération des enfants vivant en zone urbaine est-il suffisant pour garantir la vitalité, donc la survie de ces langues à plus ou moins long terme ?
Dans les situations de bilinguisme entre la langue de la communauté et le français, notre recherche a consisté à savoir le statut de chaque langue chez les enfants ?

Axe 4. Les politiques linguistiques

Depuis que le Gabon a accédé à la souveraineté internationale en 1960, la question linguistique a été savamment ignorée dans la gestion politique du pays. Malgré le fait que l’article 2 de invite à la sauvegarde et à la promotion de ces langues, rien ou presque n’est fait au niveau de l’Etat pour atteindre ces objectifs. Le Gabon fait partie, en effet, des pays qui n’ont toujours pas défini de politique linguistique. Une politique linguistique (ou aménagement linguistique), on le sait, est conduite par un État ou une organisation internationale à propos d'une ou plusieurs langues parlées dans les territoires relevant de sa souveraineté, pour en modifier le corpus ou le statut, généralement pour en conforter l'usage, parfois pour en limiter l'expansion, ou même œuvrer à son éradication.

Par rapport à cette thématique, la recherche du Professeur Daniel Franck Idiata a consisté à définir un modèle de politique linguistique au Gabon, visant à valoriser, à travers l’école, les langues gabonaises (Idiata, 2006 et 2003, entre autres).

Les principaux résultats (aux plans théoriques et pratiques)

Par rapport à la description des langues

Outre la description approfondie de la langue isangu (phonétique, phonologie, morphologie et syntaxe), mon investigation a débouché sur la description du système des classes nominales dans plusieurs langues et leur relation avec l’étude des processus d’acquisition de ces systèmes linguistiques par les jeunes enfants. Mes travaux sur l’ikota (B.20), le pové (B.30), l’isangu (B.40) et l’inzèbi (B.50) ont fait l’objet d’un ouvrage et de plusieurs articles. J’ai aussi, en collaboration avec Dr. Gabriel MBA de l’Université Yaoundé 1, coordonné la publication d’un ouvrage sur les phénomènes de la voix au travers des extensions verbales dans les langues du Cameroun et du Gabon. Dans cet ouvrage collectif (Idiata et Mba, 2005), j’ai publié une étude théorique sur le système des extensions verbales en bantu dans une perspective diachronique et des études de cas en isangu en inzèbi.

Par rapport à l’étude des processus d’acquisition des langues par les enfants

L’acquisition des classes nominales

Les résultats des travaux du Professeur Idiata sur les langues de la zone B ont montré que le système des classes nominales est acquis relativement tôt chez les enfants et que le processus acquisitionnel est identique à ce qui a été décrit dans les travaux antérieurs sur l’acquisition de ce système linguistique dans les langues bantu d’Afrique australe (des langues de la zone S), c’est-à-dire, un processus en trois étapes où l’enfant commence par utiliser uniquement des thème nominaux ; apparaît, ensuite, une sorte de préfixe tronqué avant que le système ne se stabilise par l’usage de la forme nominale appropriée (Préfixe + thème nominal).

La principale différence ici porte sur l’âge auquel les enfants arrivent à chacun de ces stades. Il apparaît, ainsi, que le système des classes nominales de la langue isangu peut être considéré comme acquis par les enfants dès l’âge de trois ans. Mais le fait d’importance, qui découle de nos études, c’est que les données acquisitionnelles n’intègrent pas le critère sémantique et que d’un point de vue psycholinguistique, ce critère n’a pas de pertinence. En effet, dans aucune des langues étudiées, les enfants ne prêtent attention à une quelconque information sémantique dans l'organisation des classes nominales. Aucune erreur prédite par le modèle sémantique n'est attestée. En fait, le seul trait sémantique qui apparaît dans les productions des enfants, c’est la distinction animé vs non animé qui les amène, notamment dans l'acquisition des morphèmes d'accord du verbe, à généraliser les marqueurs des classes 1/2, qui sont normalement attribués aux référents humains à l'ensemble de la catégorie " +animé". Cette situation est largement développée dans l’ouvrage que j’ai publié en 2004. De manière plus générale, les données sur l’acquisition des classes nominales dans les langues bantu du Gabon permettent d’infirmer l’hypothèse d’une réorganisation du sémantisme des classes nominales bantu en synchronie telle que formulée dans certains travaux récents, qui proposent de réorienter la recherche sur d'autres catégories sémantiques, différentes des catégories traditionnelles (présentes chez Denny et Creider, 1986 ; Welmers, 1973 ou chez Givo!n, 1970). D'après cette approche défendue, entre autres, par Contini-Morava (1997) qui s'appuie sur la langue kiswahili, l'appartenance à une catégorie peut se fonder sur plusieurs critères, y compris les ressemblances de famille, la métaphore, la métonymie et l'euphémisme, et certains membres d'une catégorie ont un degré de prototypicalité plus élevé que d'autres. Cette théorie pose une organisation sémantique dynamique du système des classes nominales basé sur un réseau sémantique complexe pour chacune des classes. Les données acquisitionnelles montrent que de telles hypothèses ne sont pas plausibles.

La prise de perspective et l’acquisition des structures passives

S’agissant de la prise de perspective et l’acquisition des structures passives, notre recherche sur l’isangu (Idiata, 1999 et 1998) et les mémoires de nos étudiants sur l’ipunu (Nzamickale, 2003) et le fang (Simo, 2003) montrent des résultats différents. Les données de l’isangu montrent que la structure passive n'est pas aussi complexe qu'on l'a affirmé jusqu'à présent sur la base d'un certain nombre de travaux menés sur des langues telles que l'anglais ou l'hébreu. Bien au contraire, cette structure morphosyntaxique est acquise très tôt, autour de 3 ans, même si ce n’est pas la stratégie que les enfants privilégient lorsqu’ils ont à topicaliser le patient. Les données de l’isangu montrent que la systématisation de la structure passive par les enfants passe par trois étapes :

1. Prédominance de la structure causative comme stratégie pour marquer la relation entre l'agent et le patient ; cette stratégie semble la plus économique en ce qu'elle permet à l’enfant de garder l'ordre des mots Agent - Verbe - Patient, sans changer la morphologie du verbe. De plus, et c'est le plus important, la structure causative permet à l'enfant de garder l'agent en position préverbale, ce qui semble être un principe universel (Slobin, 1973, 1981 &1992 ; Johnston et Slobin, 1979).

2. Utilisation de la perspective du patient avec dislocation à gauche : cette étape constitue une avancée, dans la mesure où l'enfant accepte de placer le patient en tête de phrase (topicalisation du patient), mais il place immédiatement l'agent avant le verbe, ce qui lui donne l'ordre des mots Patient Agent Verbe.

3. Quasi systématisation de la structure passive pour topicaliser le patient.

Nos études ont montré que l'utilisation de la structure passive par l'enfant musangu dépend de la prise en compte d’au moins quatre facteurs qui sont :

Le contexte. Les études du Professeur Idiata se sont basées sur des données collectées à partir de deux méthodologies différentes : une tâche narrative et une description d'images isolées. Chacune des tâches a donné des résultats différents quant à l'utilisation de la structure passive par les sujets. Si pour la description des images isolées tous les sujets ont utilisé la structure passive (à des degrés divers), c'est d'ailleurs la stratégie préférée à partir de 7 ans ; en ce qui concerne la tâche narrative, il n'y a quasiment pas eu de passif. Il apparaît donc évident que si nous nous étions contentés de la tâche narrative, nous aurions conclu que la structure passive n'est pas produite par les enfants Masangu avant l'âge de 7 ans ou plus, ce qui aurait été faux. Au contraire, nous sommes arrivés à la conclusion que le jeune Musangu utilise la structure passive lorsqu'on le met dans un contexte approprié (favorable à l'utilisation d'une telle stratégie).La prototypicalité de la scène. Le Professeur Idiata a observé que les sujets (surtout les plus jeunes) utilisaient la structure passive pour décrire des actions prototypiquement transitives, c’est-à-dire, des actions qui montrent qu'un agent affecte et contrôle effectivement le patient (par exemple « le chat poursuit la souris »). La spécificité linguistique. Il s’agit d’un critère très important pour évaluer l'utilisation ou la non utilisation de la structure passive par un enfant. En effet, il y a des langues pour lesquelles la structure passive sera la stratégie "obligatoire", là où d'autres systèmes mettent à la disposition du locuteur plusieurs possibilités. Si on compare par exemple les résultats obtenus en isangu et en sesotho avec ceux relevés pour l'hébreu, on remarque que les enfants Basotho et Masangu utilisent la structure passive de manière précoce par rapport aux enfants Hébreux. Il nous semble que cette différence s'explique, en grande partie, par le fait que les langues sesotho et isangu obligent le locuteur à utiliser le passif lorsqu'il veut orienter le topique sur le patient. A la différence, dans le même contexte, l'hébreu utilisera d'autres structures grammaticales. La fréquence d'utilisation. Une autre comparaison des systèmes isangu, sesotho et hébreu montre que chez les Basotho et Masangu, la fréquence d'utilisation du passif dans les échanges verbaux entre adultes et les enfants est très importante. L'importance de cette fréquence dans l'input est déterminante dans la précocité de l'émergence de cette structure morphosyntaxique dans le système de l'enfant. A l'inverse, comme le fait remarquer Berman (1985), la fréquence d'utilisation du passif est très basse dans les conversations entre adultes et enfants Hébreux. Cette différence a une importance dans l'acquisition tardive du passif dans cette langue. Les études menées sur l’ipunu et le fang montrent des résultats totalement différents. Dans ces deux langues, les données des enfants indiquent que la structure passive est acquise tardivement en ipunu. Chez les enfants Punu, elle n’est attestée que chez les enfants de 9-10 ans, alors qu’elle n’est pas du tout attestée chez les enfants Fang dont il semble que le système ne permet pas l’usage de constructions passives.

L’acquisition des expressions spatiales

S’agissant de l’acquisition des expressions spatiales, une confrontation des données issues des langues gabonaises avec les théories existantes permet, tout d'abord, de confirmer que la compréhension précède la production. En effet, pour toutes les expressions locatives testées, aussi bien en ipunu (Yémbit-Dienne, 2004) qu’en isangu (Idiata, 1999 et 1998), les jeunes enfants manifestent un niveau de compréhension relativement équilibré avant de pouvoir produire les différents morphèmes attestés.

Les données sur l’acquisition des langues gabonaises confirment aussi l'hypothèse des stratégies non linguistiques développée par E.V. Clark (1973) ou Wilcox et Palermo (1974), d’après laquelle les enfants interprètent certaines expressions spatiales en fonction de la nature du référent. En effet, si on prend l’exemple des locatifs comme ghu « dans » et ghu ghare (dedans) ou ghu tsi (dessous) de l’isangu, on voit que les jeunes enfants ne réagissaient, de manière appropriée, que pour certains référents : un sujet peut justement répondre à une instruction lui demandant de déposer « une boule dans un seau » ou « sous une table », alors que le même sujet n’est pas capable d'interpréter correctement une instruction lui demandant de «mettre la boule sous le seau» ou «dans un bidon». Ce type de résultats confirme que la compréhension par l’enfant de structures linguistiques repose aussi sur la prise en considération d'indices extérieurs à l'énoncé linguistique (Caron, 1989). Dans le cas des référents SEAU et TABLE par exemple, il semble que pour les enfants, les localisations intrinsèques soient "dedans" pour le seau, et dessus pour la table. Cette connaissance non linguistique les amène donc à interpréter une instruction comme "mets sous le seau" ou "dépose sous la table", comme s'il s'agissait de "mets dans le seau" ou "dépose sur la table". Les données sur l’acquisition des langues gabonaises montrent, enfin, que les enfants se basent sur les relations canoniques entre les objets. Face à une instruction comme « ukobighe ghyyenu mu ibaghe » (accrocher un miroir sur un mur) en isangu, le jeune enfant, qui n'a pas d'autre alternative, accrochera forcément le miroir sur le mur. Cela peut vouloir dire qu'il a compris le sens du locatif mu, or cela peut aussi dire que ce qui est saillant pour lui ici, c'est la relation canonique entre l'objet (le miroir) et la localisation (le mur).

Par rapport à l’évaluation de la vitalité des langues gabonaises

Dans un ouvrage publié en 2009, de même que dans plusieurs articles y compris des communications et conférences, le Professeur Idiata a pu conceptualiser, à partir de l’étude des données quantitatives des jeunes enfants de 7 à 12 ans vivant en zone urbaine, les pratiques linguistiques des sujets étudiés dans la perspective générale de l’évaluation de la vitalité des langues vernaculaires gabonaises. J’ai pu, ainsi, caractériser le profil linguistique des enfants étudiés ainsi que celui de leurs familles respectives. Celui-ci se caractérise, de façon générale, par un bilinguisme d'inégalité entre le français en situation de langue dominante (langue forte), et les langues vernaculaires en situation de langues faibles. Si les langues gabonaises semblent présentes, en compréhension et/ou en production, chez près de sept enfants sur dix dans la population mono-ethnique, dans la réalité, nombre d'entre eux ne possèdent plus de ces langues qu’un niveau rudimentaire en compréhension. Bien sûr, ce dessin général varie très fortement selon les ethnies. Pour certaines, en effet, les données montrent que près de 80% enfants interrogés disent avoir acquis la langue de la communauté alors que pour beaucoup d'autres, les pourcentages oscillent entre 20% et 60%. Il a montré que cette moyenne optimiste qui tendrait à montrer que sept à huit enfants sur dix déclarent comprendre et/ou parler la langue de leur communauté, qui semble montrer une situation beaucoup moins grave par rapport à toutes les prévisions d’une baisse du niveau de transmission des langues vernaculaires chez les enfants, n’est pas représentative de la réalité. Les données montrent, en effet, que quelle que soit l’ethnie, la langue de la communauté est très peu sollicitée dans la communication quotidienne des enfants. Le cas de l’ethnie masangu dont la totalité des enfants a déclaré comprendre et/ou parler la langue de la communauté en est la parfaite illustration, puisque les sujets ont tous déclaré ne parler que le français dans la quasi-totalité des contextes conversationnels investigués. Dans tous les cas de figure, et quelle que soit la configuration familiale de l’enfant (mono-ethnique ou pluriethnique), les données montrent, très clairement, que des six contextes investigués, la langue française est pratiquement la seule langue citée comme étant langue de communication dans la majorité des contextes conversationnels, avec tous les interlocuteurs. La majorité des parents interrogés (mères et pères des enfants) disent aussi utiliser presque exclusivement le français, la langue par défaut, dans leur communication avec les enfants. Selon les cas, on a relevé quelques exceptions à cette règle générale dans quelques contextes où la langue vernaculaire est encore utilisée (par exemple à la maison, de temps à autre, principalement avec la mère et les grands-parents). J’ai remarqué que les rares langues vernaculaires qui semblent résister à cette domination du français sont aussi celles des communautés qui restent encore fortement liées à leur environnement culturel traditionnel. C’est le cas, par exemple, des familles dont les parents amènent régulièrement les enfants dans les villages.

Si les données des enfants issus des communautés mono-ethniques montrent une quasi-absence des langues vernaculaires dans la communication quotidienne des enfants, la réalité est, on l’imagine, évidemment beaucoup plus grave chez les enfants issus des communautés bi-ethniques dont les parents font systématiquement le choix du français comme langue par défaut dans la communication avec leurs enfants. Les données montrent que les configurations familiales mixtes du point de vue ethnique (donc linguistique) sont aussi celles pour lesquelles un nombre plus important d'enfants a déclaré une compétence nulle des langues vernaculaires (en production et en compréhension).

Les enfants étudiés apparaissent globalement comme de simples locuteurs monolingues français. En effet, quelle que soit la configuration familiale (monoethnique ou pluriethnique), les enfants disent généralement avoir acquis une seule langue, c’est-à-dire celle de la mère, même si cette langue n’occupe pas une place importante dans la communication quotidienne des enfants. Bien entendu, j’ai relevé quelques cas de configurations familiales qui montrent que les enfants acquièrent la langue du père mais, leur incidence dans le corpus est beaucoup moins importante. S’agissant des configurations familiales polyethniques étudiées, j’ai cherché à savoir si les enfants avaient acquis et parlent la langue de chaque parent, dans le sens d'un bilinguisme endogène intégral (Cf. Tadadjeu, 2001). Les données montrent que certaines configurations familiales sont plus favorables à l'acquisition par l'enfant des deux langues alors que pour d'autres, c'est la langue du parent le plus "fort culturellement" qui est acquise par l'enfant.

Les données des enfants étudiés par le Professeur Idiata présagent de l’extinction des langues vernaculaires gabonaises dans quelques générations, deux au plus pour plusieurs d’entre elles. Les données confirment, en effet, que toutes les langues étudiées ont un indice de perte très élevé, qui se situe d'ailleurs au-delà de 50% pour plusieurs d’entre elles. Cette situation (associée à l'absence des langues vernaculaires dans les fonctions de prestige et à un défaut de transmission de plus en plus important), m’amène à pronostiquer la mort, dans une centaine d’années tout au plus, de la plus grande part des langues, en commençant par celles qui comptent moins de 5% de locuteurs par rapport à la population du pays. Et encore, s'agit-il, de toute évidence, d'une fourchette très optimiste car ce processus risque fort d’être beaucoup plus rapide.

Par rapport à la problématique des politiques linguistiques

La réflexion sur la définition d’une politique linguistique visant à valoriser et promouvoir le patrimoine linguistique national m’a amené à conceptualiser un modèle théorique dit « Modèle d'Education Multilingue Intégrée (EMI) » inspiré de Gfeller (2000).

Le Professeur Idiata envisage une expérimentation dans le cadre du projet d'insertion des langues gabonaises dans le système éducatif, est une contribution à la définition d'une politique linguistique au niveau national. Partant, comme le précise Adépo (2000:13) du principe que l'école actuelle n'a pas réussi à enraciner l'enfant dans son milieu, le premier objectif visé par le modèle EMI est de permettre à l'enfant Gabonais de s'insérer dans son terroir tout en lui donnant des moyens intellectuels et techniques de maîtriser et de développer ce terroir. Le modèle EMI devrait donc être compris comme un moyen qui, à terme, pourrait contribuer à combler le déficit de formation et d'information qui se concrétisent par l'immense précipice qui sépare la formation donnée par l'école d'aujourd'hui et le cadre de vie de l'enfant dans une société africaine en pleine mutation.

Le modèle EMI s'appuie sur les fonctions d'enracinement (identité, intimité, communication locale) et d'ouverture (mobilité géographique, sociale, intellectuelle) dans le choix des langues et des programmes scolaires. Il envisage donc l'éducation en quatre langues, au moins, selon les niveaux d'étude.

Au niveau du primaire (jusqu'en classe de 3ème année), l'enseignement serait totalement assuré dans une langue vernaculaire, que nous appelons langue d'enracinement, dont les fonctions seront de permettre la transmission des connaissances et de l'héritage culturel de la communauté ; de contribuer à la formation d'une identité symbolique et d'assurer une connaissance de base, culturellement intégrée. Toujours dans le cycle primaire, la classe de 4ème année assurera la transition vers l'école en langue française. La scolarisation en langue française aura pour fonction de garantir l'ouverture, de par son statut de langue officielle. La scolarisation dans cette langue va assurer à l'enfant une mobilité géographique, sociale et intellectuelle, aussi bien au niveau national qu'international.

Le cycle secondaire verrait l'introduction d'une deuxième langue vernaculaire, différente de la première et dont la fonction serait d'assurer une intégration vers une identité nationale. Cette seconde langue vernaculaire aurait pour objet d'élargir les possibilités linguistiques d'adaptation de l'enfant au contexte national. Toujours dans le cycle secondaire, une ou plusieurs autres langues seront intégrées, comme c'est le cas actuellement, avec l'anglais, l'espagnol, l'arabe, etc. Ces langues, en fonction des contextes, auront pour but d'assurer la flexibilité, en élargissant les possibilités linguistiques d'acquisition des savoirs et d'adaptation aux contextes divers.

Le Modèle d'éducation Multilingue (EMI) dont je propose une adaptation au Gabon connaît une application dans des pays comme ou l'Ethiopie, pour ne citer que ces exemples. (cf. Calvet 1996, pour plus de détails), pour citer ce exemple, pratique une politique d'éducation multilingue au niveau national. Les langues d'éducation de base correspondent aux langues des territoires linguistiques respectifs (allemand, français italien et romanche). L'Ethiopie pratique une éducation multilingue dont l'objet est de donner aux enfants des différentes communautés nationales la possibilité d'être scolarisés dans leur langue vernaculaire. La politique linguistique du pays prévoit, en effet, l'enseignement de la langue vernaculaire et de l'anglais dès le début de la scolarité, et introduit la langue nationale traditionnelle (amharique) en troisième ou quatrième année scolaire. L'enseignement supérieur est dispensé en anglais.

Le Professeur Idiata montre qu’on ne peut envisager une réelle valorisation des langues dites nationales dans les différents pays que si tous les acteurs (communautés et décideurs politiques) arrivent à comprendre que la question du développement des langues vernaculaires n’aura un réel écho que s’il y a, en amont du processus, une réelle prise en charge communautaire du projet. Si, en effet, les communautés qui sont les seules propriétaires des langues ne s’impliquent pas pour les développer et les promouvoir, aucune loi, aucun décret et aucune ordonnance quels qu’ils soient ne pourront changer la donne.

Principales œuvres

· Daniel Franck Idiata, Le reflet du miroir : le Gabon face à ses identités, Les Editions du CENAREST, 2016 (ISBN 978-2-35665-035-1)

· Daniel Franck Idiata, Quelle recherche pour l’Afrique ? Le cas du Gabon, Paris l’Harmattan 2014 (ISBN 978-2-343-03896-4)

· Daniel Franck Idiata, Le Prix de la liberté : vérités sur Philippe Mory, l’icône gabonaise du cinéma africain, Libreville, Les Éditions du CENAREST, 2012 (ISBN 9782356650764)

· Daniel Franck Idiata, Ange François Ratanga Atoz et Jean-Marie Hombert, Atlas des langues et peuples du Gabon, Libreville, Les Editions du CENAREST 2012 (ISBN XXXXX)

· Luc de Nadaillac et Daniel Franck Idiata, Dictionnaire Isangu-Français, Libreville, Les Editions du CENAREST 2013 (ISBN 978-2-35665-004-7)

· Daniel Franck Idiata, Atlas des grandes figures Bantu-Masangu du Gabon contemporain, Libreville, Les Editions du CENAREST 2013 (ISBN 978-2-35665-062-7)

· Daniel Franck Idiata, Ces belles idées reçues sur les langues du Gabon, Paris, Les Points sur les i 2009 (ISBN 9782359300000)

· Daniel Franck Idiata, Langues en danger et langues en voie d'extinction au Gabon. Quand la génération des enfants se détourne des langues vernaculaires ou quand les parents détournent leurs enfants de la langue de la communauté, Paris l’Harmattan 2009 (ISBN 978-2-296-07824-6)

· Daniel Franck Idiata, Les minorités face à la globalisation : enrichissements, ethnocides ou ethnothanasies : la culture des Bantu-Masangu du Gabon entre tradition et modernisme, Münich, LINCOM Europa, 2009 (ISBN 9783929075601)

· Daniel Franck Idiata, Dix ans d’études psycholinguistiques sur les langues du Gabon, Revue Gabonaise des Sciences du Langage, n° 4 (pp. 33-46), 2009.

· Daniel Franck Idiata, Le Français le les langues gabonaises du partenariat au linguicide : une analyse des données du contexte de la ville Libreville, Revue Gabonaise des Sciences du Langage, n° 3 (pp. 85-108), 2008.

· Daniel Franck Idiata, Les langues du Gabon : données en vue de l'élaboration d'un atlas linguistique, Paris l’Harmattan 2007 (ISBN 978-2-296-04424-1)

· Daniel Franck Idiata, Qui sont les Masangu et d'où viennent-ils ? La proximité linguistique est-elle le reflet d'une identité des peuples ?, James D. Emejulu & Michael Mbabuike, Education, Culture and Development, Cape Town, The Centre for Advanced Studies of African Society, Book series n° 41 (pp. 174-201). 2006.

· Daniel Franck Idiata, Langue, Education scolaire et Culture en Afrique francophone : essai d’analyse appliqué au Gabon. In James D. Emejulu and Michael Mbabuike (Eds.), Education, Culture and Development, Cape Town: The Centre for Advanced Studies of African Society, CASAS Book Series N° 41 (pp. 3-20), 2006

· Daniel Frank Idiata, The challenge of using African languages at school : a case study of Gabonese project of introducing vernacular languages at school, Cape Town, Centre for Advanced Studies of African Society (CASAS), 2006 (ISBN 1919932461)

· Daniel Franck Idiata, L’Afrique dans le système LMD (Licence-Master-Doctorat). Le cas du Gabon, Paris l’Harmattan 2006 (ISBN 2-296-00495-4)

· Daniel Franck Idiata, Parlons isangu : langue et culture des Bantu-Masangu du Gabon, Paris, L'Harmattan, 2006, 213 p. (ISBN 2-296-01572-7)

· Daniel Franck Idiata et Rigobert Moukambi-Pango, Paul Moukambi : Biographie inédite d’un grand contributeur du Gabon indépendant, Libreville, Les Editions du CENAREST 2013 (ISBN 978-2-35665-081-8)

· Daniel Franck Idiata, Éléments de psycholinguistique des langues bantu, Paris, L’Harmattan. 2004.

· Daniel Franck Idiata, Francophonie et politiques linguistiques en Afrique noire : essai sur le projet gabonais d’intégration des langues vernaculaires à l’école. Libreville, Editions du Livre, Préfacier Thomas BEARTH (Professeur de linguistique générale et africaine, Université de Zurich, chargé d’enseignement à l’Université de Neuchâtel en Suisse), 2005.

· Daniel Franck Idiata, Développement des langues gabonaises : état des lieux et perspectives », paru dans Emmanuel CHIA (ed.), African Linguistics and the Development of African Communities/La linguistique africaine et le développement des communautés africaines, Dakar : Publication du CODESRIA (pp. 54-66), 2005.

· Daniel Franck Idiata, Classes nominales et sémantisme en bantu : les données en synchronie et leur acquisition par les enfants, Revue du CAMES, Sciences sociales et Humaines, Série B, Volume 006, No 1-2 (pp. 27-42), 2004

· Idiata, Daniel Franck, and Gabriel Mba, Studies on voice through verbal extensions in nine Bantu languages spoken in Cameroon, Gabon, DRC and Rwanda, Munich, Lincom Europa, 2003. (ISBN 3-89586-716-0)

· Daniel Franck Idiata, Evolution du système des classes nominales isangu (B42): une lecture synchronique et diachronique des genres 5/2 et 9/10, Journal of West African Languages XXX.1, 2003

· Daniel Franck Idiata, Plädoyer für eine integriete Mehrsprachigkeit: Das Französische und die afrikanischen Sprachen als Mittel zur Redynamisierung der Schule im frankophonen Africa, Grenzgänge, n° 10 (pp. 48-58), 2003

· Daniel Franck Idiata, « Voice through verbal extensions in Isangu, a Northwestern language spoken in Gabon », in Daniel Franck Idiata and Gabriel Mba, Voice through Verbal extension in nine Bantu languages spoken in Cameroun, Gabon, RDC, and Rwanda (pp. 65-80). Munich: Lincom Europa, 2003.

· Daniel Franck Idiata, Pour une politique linguistique de préservation des langues vernaculaires au Gabon », paru dans Isidore NDAYWEL E NZIEM (éd.), Les langues africaines et créoles face à leur avenir. Collection "Langues et Développement, Paris, L'Harmattan, 2003.

· Daniel Frank Idiata, Pourquoi le Gabon doit investir sur ses langues vernaculaires ? Cape Town, Centre for Advanced Studies of African Society (CASAS), 2003. (ISBN 1919932151).

· Daniel Frank Idiata, Emphase et thématisation en isangu, langue bantu du Gabon, Journal of Applied Linguistics, 2:197-208. 2001.

· Daniel Franck Idiata, Quelques aspects de l'acquisition de la langue isangu par les enfants. Lille, Septentrion. 2000.

· Daniel Franck Idiata et Pascal Boyer, Classes nominales et catégories ontologiques : l'acquisition du système isangu par les enfants, Revue gabonaise des sciences du langage, 1 (7-34). 2000.

· Daniel Franck Idiata, Stratégies linguistiques vs stratégies non linguistiques dans l'acquisition des expressions spatiales chez l'enfant : une analyse des données issues de la langue isangu (Bantu, B. 42), Psychologie et Cultures, n°1-2 (127-146). 1999.

· Daniel Franck Idiata, Topicalisation et perspective du patient chez l'enfant Musangu, revue Ibhooga, n°3 (99-132). 1999.