Pédagogie explicite

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Histoire de la pédagogie explicite[modifier | modifier le code]

Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S. Engelmann en 1960 à travers le Direct Instruction.

Les recherches sur les pratiques pédagogiques efficaces ont été suivies aux États-Unis dans les années 1970 par B. Rosenshine à partir d'observations en classe des enseignants obtenant de bons résultats avec leurs élèves[1].

À partir de 1968 (et ce pendant 10 ans), démarre aux États-Unis le projet Follow Through, qui constitue la plus grande étude longitudinale destinée à comparer 9 approches pédagogiques ; elle dura une dizaine d'années et impliqua 70 000 élèves de 180 écoles, de tous milieux. Il en ressortit que, de loin, le modèle le plus performant était le Direct Instruction, pratique pédagogique explicite et structurée[2]. Cette étude montre que le Direct Instruction dépasse en efficacité les huit autres méthodes sur les trois points évalués : connaissances de base acquises, savoir-faire, estime de soi.

En 1976, B. Rosenshine, professeur émérite et chercheur en psychologie cognitive (Université d'Urbana-Champaign - Illinois - États-Unis) décrit la pédagogie explicite. À partir de son étude, et des résultats du projet Follow Through, il en formalise les procédures d'enseignement. Une étude, datant de 1983, puis trois autres articles scientifiques, parus en 1986, constituent des textes fondateurs de la Pédagogie explicite.

Actuellement, des chercheurs canadiens comme Clermont Gauthier (Université Laval, Québec), Steve Bissonnette et Mario Richard poursuivent (en langue française) ce travail de définition et de validation de la pédagogie explicite. Professeur en sciences de l'éducation, Clermont Gauthier a contribué à faire connaître l'enseignement explicite dans le monde francophone. Le site de Françoise et Bernard Appy, Form@PEx assure la diffusion de toutes les références connues sur l'enseignement explicite.

Apports de la recherche scientifique[modifier | modifier le code]

En France, contrairement aux États-Unis, il n'existe aucune recherche ou méta-analyse de grande ampleur qui permette d'avoir un comparatif fiable de différentes méthodes pédagogiques[3].

Seules quelques mentions apparaissent ici et là. Dès les années 1960 par exemple, un sociologue comme Pierre Bourdieu relevait les carences et les effets de reproduction du système scolaire français et indiquait une piste de réforme en direction d’un enseignement explicite[4] au sens d’un enseignement structuré et méthodique, avec des exercices d’entraînement en plus grand nombre. Le sociologue pressent donc ce qu’une pédagogie plus structurée et plus rigoureuse pourrait apporter aux élèves (notamment à ceux qui ne sont pas des « héritiers ») ; ce que formalisera quelques années plus tard la pédagogie explicite[5]. Malgré cette observation, il convient de noter que les travaux de P. Bourdieu et, à sa suite, son courant sociologique, ont en France fortement influencé les recherches pédagogiques par la mise en avant de déterminations sociales - jugées prépondérantes - dans l'explication des inégalités scolaires - et de la reproduction de ces inégalités. Comme le relève P. Bressoux[6] :

« Tout d'abord, la recherche en éducation en France a été profondément marquée par les travaux sociologiques (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Baudelot et Establet, 1971, 1975 ; Boudon, 1973) qui, avec des approches théoriques différentes, ont attribué à l'origine sociale un rôle prépondérant dans la réussite scolaire et ont pu donner à penser que l'École ne fait qu'entériner des différences qui lui préexistent et qui se creusent parallèlement à elle et malgré elle. La réussite scolaire se jouant ailleurs qu'à l'École, l'étude des phénomènes scolaires perdait de fait de son intérêt. »

Or, à partir des années 1970, de nombreuses analyses et méta-analyses, d'origine anglo-saxonnes ont montré et confirmé l'importance, selon les méthodes pédagogiques retenues, de l'effet-maître et, dans une moindre mesure, de l'effet-école. Certes, les déterminations sociales constituent un facteur explicatif prédominant ; mais les recherches scientifiques récentes conduisent à ne pas les considérer comme facteur explicatif unique en réhabilitant une certaine – et relative – importance de l'effet-maître et du type de méthode pédagogique utilisé[7].

Plus récemment, les apports de la psychologie cognitive ont permis de préciser, à partir de l'étude de l'architecture cognitive humaine, une adéquation optimisée entre les procédures pédagogiques et le fonctionnement de la cognition. À travers la notion de charge cognitive et l'étude des interactions entre la compréhension et la mémoire à long terme, les travaux de Sweller, par exemple, permettent d'invalider les présupposés théoriques du constructivisme pédagogique[8]. Enfin, certains travaux scientifiques issus des neurosciences indiquent que les modalités d'apprentissages doivent être compatibles avec le fonctionnement du cerveau. Ainsi en est-il par exemple pour l'apprentissage de la lecture, lequel, selon Stanislas Dehaene doit comporter, d'une part une progression allant du simple au complexe et, d'autre part, des textes ne comportant que des associations grapho-phonémiques préalablement étudiées[9].

Principes pédagogiques de la pédagogie explicite[modifier | modifier le code]

Les principes de la pédagogie explicite découlent d'observations empiriques et d'études scientifiques issues d'études longitudinales et de méta-analyses de grande ampleur.

Les procédés utilisés dans le cadre d'une pédagogie explicite permettent en premier lieu de mettre le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et des savoir-faire[10] ; en d'autres termes, ces procédés ne conduisent pas à mettre l'enfant au centre du dispositif, comme c'est le cas dans les pédagogies constructivistes ; ni à mettre l'enseignant au centre, comme c'est généralement le cas dans les pédagogies traditionnelles.

En second lieu, la pédagogie explicite préconise la mise en œuvre de progressions précises et rigoureuses, qui partent toujours des notions les plus simples en allant vers les plus complexes[11]. Ces progressions sont conçues pour respecter la charge cognitive des élèves.

En troisième lieu, cette pédagogie met en place une structure de leçons identiques, composée de plusieurs phases :

  • la mise en situation;
  • le rappel des pré-requis ;
  • le modelage ;
  • la pratique guidée ;
  • la pratique autonome ;
  • l'objectivation ;
  • enfin, des révisions régulières et des évaluations viennent clore ce processus et permettre un maintien en mémoire sur le long terme[12].

Bases scientifiques[modifier | modifier le code]

La pédagogie explicite se base essentiellement sur deux théories : la théorie des réseaux sémantiques (et plus précisément sur la théorie des schémas), et sur la théorie de la charge cognitive. Elle prend pour base le fait que notre cerveau dispose de plusieurs mémoires. Celles qui l'intéressent sont :

  • la mémoire à court terme, qui stocke temporairement des informations durant quelques secondes ;
  • et la mémoire à long terme sémantique, qui stocke nos connaissances.

Réseaux sémantiques[modifier | modifier le code]

D'après la théorie des réseaux sémantiques, la mémoire sémantique stocke des connaissances, reliées entre elles par des associations. Ces associations sont de différents types : associations verbales entre deux mots ; associations visuelles, ou associations d'idées créées lorsqu'on comprend quelque chose. L'ensemble des connaissances et associations forme ce qu'on appelle un réseau sémantique.

Le réseau de neurones qui stocke un concept peut émettre des influx nerveux dans certaines conditions : on dit que le concept est « activé ». Plus l'activation est forte, plus le concept reçoit et produit d'influx nerveux. La probabilité de rappel d'une connaissance dépend de l'activation : si elle est trop faible, le concept n'est pas rappelé. Cette activation se propage à travers le réseau sémantique, en passant par les associations. Il arrive alors qu'un concept reçoive de l'activation en provenance de plusieurs voisins : les activations convergentes s'additionnent, et si cette somme est suffisamment importante, le concept est rappelé. Les recherches actuelles en psychologie et en neurosciences font penser que la compréhension, le raisonnement, la résolution de problème, et la créativité sont basés sur la mémoire sémantique, et plus précisément sur cette activation diffusante.

Il se peut qu'un élève ne comprenne pas une notion parce que ses pré-requis ne sont pas assez activés. Pour éviter cela, la pédagogie explicite commence toujours par une phase qui pré-active les concepts nécessaires pour comprendre le cours : cela permet à l'élève de « pré-placer » les informations dans la mémoire sémantique, et de mieux organiser ses pensées. Le cours commence donc par une phase de mise en place dans laquelle le professeur va expliquer aux élèves ce qu'il vont apprendre durant le cours, quels sont les sujets qu'ils vont aborder, quel est le but de la leçon, ce que les élèves seront capables de faire après la leçon, etc. Ensuite, les pré-requis utilisés dans le cours sont pré-activés par une phase de rappels. Avec la pédagogie explicite, ces phases sont systématiques : on y a droit à chaque cours.

Le tout est suivi d'une phase d'explication nommée phase de modelage au cours de laquelle l'enseignant montre, pose des questions, vérifie la compréhension. Ce n'est pas un exposé magistral. Ce cours va à l'essentiel, en évitant les digressions : les concepts se désactivent avec le temps, et le temps de revenir au sujet, les concepts pré-digression sont déjà désactivés. La pédagogie explicite joue aussi sur les points de départ de l'activation : les mots présents dans ce que raconte le professeur sont autant d'indices de récupérations qui vont activer des concepts en mémoire. Pour donner des indices de récupération les plus pertinents possibles, le professeur utilise un langage clair, facile à comprendre, et n'utilise pas d'expressions vagues ou ambiguës.

D'après la théorie des réseaux sémantiques, un réseau sémantique trop pauvre empêche les indices de récupération et l'activation de faire leur travail : la compréhension, la résolution de problème, le rappel sont alors perturbés, ce qui fait que l'élève oublie ou ne se rappelle pas. Pour éviter cela, le professeur cherche à rendre les réseaux sémantiques des élèves les plus fournis possible. Pour remplir ces réseaux sémantiques, le professeur joue d'abord sur la quantité d'explications : il multiplie les exemples et contre-exemples différents, et donne un cours magistral bien rempli.

Il cherche aussi à créer un maximum d’associations entre les concepts à apprendre. Conséquence, il met fortement l'accent sur la compréhension : au sein de la pédagogie explicite, la compréhension est considérée comme étant l'intégration de nouvelles connaissances et leur association avec celles déjà en mémoire à long terme. Dans un cours explicite, on admet peu : le professeur doit au contraire associer les nouvelles connaissances à des connaissances déjà acquises.

Charge cognitive[modifier | modifier le code]

La mémoire à court terme (MCT dans la suite) peut stocker temporairement des informations et s'efface en quelques dizaines de secondes. C'est cette mémoire qui sert à mémoriser un numéro de téléphone avant de le composer, ou qui sert à retenir temporairement ce que dit le professeur. Pour mémoriser une connaissance, on est obligé de passer par la MCT. Plus elle est remplie, moins la compréhension et la mémorisation sont bonnes, et si elle sature, les performances s'effondrent, l'élève fait des erreurs, etc. Le professeur évite au maximum de remplir la mémoire à court terme : il diminue la charge cognitive, c'est-à-dire le nombre d'informations présentes simultanément dans la MCT.

Pour diminuer l'occupation de la MCT, la pédagogie explicite utilise la théorie de la charge cognitive, une théorie qui recense plusieurs effets ayant chacun des implications pédagogiques :

  • le modality effect ;
  • le redundancy effect ;
  • le split attention effect ;
  • et le goal-free effect ;
  • l'element interactivity effect ;
  • le worked exemple effect ;
  • le problem completion effect ;
  • et le guidance fading effect.

Les trois derniers effets sont à l'origine de principes importants de la pédagogie explicite

L'element interactivity effect stipule que le cours doit être découpé en petits morceaux (chunks), vus les uns après les autres et assemblés progressivement pour former des concepts plus complexes : cela permet de respecter la charge cognitive. En effet, la mémoire de travail stocke temporairement des chunks, des morceaux d'information plus ou moins complexes. Regrouper plusieurs informations dans un seul chunk permet de réduire la charge cognitive.

La pédagogie explicite applique ce principe dans la construction d'un cours en découpant celui-ci en chunks. Cela passe par une factorisation des concepts à aborder en sous-concepts, eux-mêmes potentiellement découpés. Chacun de ces chunks doit contenir peu d'informations, entre 3 à 4 : la MCT gère rarement plus de 3 à 4 informations sémantiques à la fois.

Le cours utilise la technique du scaffolding : on aborde chaque notion en présentant les éléments essentiels, et on rajoute progressivement des détails, étape par étape. Cela demande de découper chaque concept en un chunk principal, auquel on rajoute progressivement des chunks plus petits : la progression va du simple au complexe. Cette technique a une conséquence pour l'apprentissage de concepts composés d'un grand nombre de sous-concepts fortement reliés entre eux : il vaut mieux aborder indépendamment les sous-concepts de base, et les assembler progressivement. En quelque sorte, le professeur doit jouer aux legos, pour réduire la charge cognitive.

Le meilleur découpage du cours en chunks doit être un découpage sémantique : si chaque chunk a une signification, la mémorisation est grandement améliorée. L'ordre des chunks doit aussi être pensé pour maximiser le nombre d'associations, afin de faciliter la compréhension. Comprendre permet de réduire la charge cognitive en regroupant plusieurs informations dans un seul chunks.

Pour faciliter ce découpage, les connaissances sont transmises séparément des procédures, des savoir-faire.

Le worked-exemple effect est à l'origine de la phase de pratique guidée, basée sur des exemples travaillés. Dans cette pratique guidée, le professeur résout des exercices devant les élèves : il pense à haute voix, montre explicitement comment il résout le problème, montre bien quelles sont les étapes de résolution et comment il les enchaîne, il explicite ses raisonnements, etc. Cette phase a pour but de faire passer un maximum d'informations en mémoire à long terme, qui seront réutilisables par les élèves lors de pratique autonome. Ceux-ci auront alors une charge cognitive moins élevée qu'en passant directement du cours à la pratique autonome.

Dans les années 1985 et 1987, Sweller and Cooper ont testé l'efficacité des exemples travaillés. La première catégorie de groupes d'élèves passait directement aux exercices après le cours. L'autre, subissait une phase de pratique guidée. L'effet était sans appel : la pratique guidée a augmenté de manière significative les résultats des élèves. De plus, les recherches montrent clairement que les meilleurs professeurs sont ceux qui utilisent un temps assez long pour la pratique guidée. Une étude réalisée dans le secondaire, en France, a montré que les meilleurs enseignants étaient ceux qui passaient le plus de temps à faire de la pratique guidée : les « bons » enseignants font 24 minutes, tandis que les plus « mauvais » font dans les 11 minutes.

Le problem completion effect et le guidance fading effect servent à organiser la pratique guidée : ils stipulent que le professeur doit passer progressivement de la pratique guidée à la pratique autonome, en commençant par résoudre partiellement les exercices, et en laissant les élèves travailler de plus en plus par eux-mêmes.

Dans la pratique autonome, les procédures sont elles-mêmes découpées pour respecter la charge cognitive, et sont travaillées par morceaux, faciles à assimiler. Les exercices sont parfois des exercices de type goal-free, afin d'utiliser au maximum le goal-free effect, quand il est pertinent.

Bibliographie[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

  • Site de référence de l'Enseignement Explicite: Form@PEx

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. De cet auteur, on peut lire l'article suivant :[PDF] Vers un enseignement efficace des matières structurées
  2. Comme l'explique Françoise Appy : « La pédagogie explicite a été mise en compétition avec neuf autres méthodes aux États-Unis. Elle est arrivée en tête pour l'acquisition des fondamentaux, la capacité à raisonner et l'estime de soi », in Marianne, n° 61, juin 2008.
  3. Ainsi que l'écrivent J. Attali et P. Bressoux : « Les travaux sur l’efficacité des pratiques éducatives ont été très peu nombreux en France. Ce relatif désintérêt contraste fortement avec la grande masse de travaux qui ont été produits dans les pays anglo-saxons sur cette question, surtout à partir des années 1960 » (L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés. Rapport - Haut conseil de l’évaluation de l’école. 2002, p. 30),
  4. Sa référence à un enseignement explicite est à distinguer de la pédagogie explicite qui sera formalisée dix ans plus tard par B. Rosenshine aux États-Unis ; néanmoins, P. Bourdieu plaide pour un enseignement plus explicite et plus méthodique ; il écrit : « Par opposition à une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui, ne s'accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s'obligerait à tout en faveur de tous et s'organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d'acquérir ce qui n'est donné, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultivée, la tradition pédagogique ne s'adresse en fait, sous les dehors irréprochables de l'égalité et de l'universalité, qu'à des élèves ou des étudiants qui sont dans le cas particulier de détenir un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l'école. » (Pierre Bourdieu : « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, 1966 - vol. 7 n° 3,p. 325-347).
  5. Le sociologue écrit ainsi : « En omettant de donner à tous, par une éducation méthodique, ce que certains doivent à leur milieu familial, l'école sanctionne donc des inégalités qu'elle seule pourrait réduire. En effet, seule une institution dont la fonction spécifique est de transmettre au plus grand nombre, par l'apprentissage et l'exercice, les attitudes et les aptitudes qui font l'homme cultivé, pourrait compenser (au moins partiellement) les désavantages de ceux qui ne trouvent pas dans leur milieu familial l'incitation à la pratique culturelle. » (Pierre Bourdieu : « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, 1966 - vol. 7 n° 3,p. 325-347).
  6. Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, 1994 Université Pierre-Mendès-France de Grenoble, Laboratoire des Sciences de l'Éducation, Revue Française de Pédagogie, n° 108, pp. 91-137.
  7. Comme le relève P. Bressoux (1994, op. cit.) en conclusion de son étude : « Il est maintenant acquis que tout ne se joue pas dans le milieu familial et que l'École joue un rôle autonome sur les acquis des élèves. Les effets-maîtres ont été prouvés, et il a été montré que leur impact est plus puissant que celui des écoles. (...) Veillons enfin à ne pas, par un mouvement de balancier trop fort, substituer au déterminisme sociologique une illusion pédagogique. Même si les effets des facteurs scolaires sont substantiels, la plus grande part des différenciations d'acquisitions sont d'origine hors scolaire. L'École ne peut, à elle seule, compenser les inégalités de la société. » De leurs côtés, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard écrivent (2009, pp. 2-3) : « Des chercheurs européens et américains comme Coleman (1966), Bourdieu et Passeron (1964),Baudelot et Establet (1972) ont mis en évidence au cours des années 1960 que tout semblait se jouer en dehors de l’école, c’est-à-dire que le milieu familial et social était le premier facteur de réussite ou d’échec scolaire des élèves. Malgré la grande pertinence de ces travaux, il reste qu’ils ont occulté la part importante qui revenait aux enseignants et aux écoles dont ils ignoraient la dynamique de travail. »
  8. John Sweller : « Instructional Implications of David C. Geary's Evolutionaly Educational Psychology », publié dans Educational Psychologist, 43(4), p. 214–216, 2008 ; traduction française : « Les conséquences pédagogiques de la théorie psychologique évolutionniste de David C. Geary »
  9. Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007. Ces préconisations scientifiques conduisent les enseignants en pédagogie explicite à privilégier des méthodes de lecture de type phonémique-synthétique comme Lire avec Léo et Léa de T. Cuche et M. Sommer ou Pour bien apprendre à lire et à écrire du Dr Wettsein-Badour.
  10. Comme le déclarent Bernard et Françoise Appy « Pour simplifier, nous mettons le contenu au centre de notre enseignement quand les constructivistes y placent l'enfant » (in Le Monde de l'éducation n° 75, mai 2008, p. 34).
  11. Jean-Paul Brighelli, 2008, note 9 p. 69. Bien que cet auteur soit, par ses prises de position, davantage proche d'une pédagogie traditionnelle, il mentionne la pédagogie explicite et l'association qui en défend les principes.
  12. « Entre les pédagos et les trados, des instits inventifs», Marianne n° 61, 14-20 juin 2008