Apprentissage de la lecture

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Père faisant lire ses enfants

L'apprentissage de la lecture est un des apprentissages essentiels de l'école primaire avec l'écriture et les mathématiques, et le premier but de la scolarité obligatoire. Les systèmes d'écriture et leur rapport avec la langue orale diffèrent, mais la plupart des systèmes d'écriture utilisent des alphabets. Leur principe est de lier des lettres ou syllabes aux sons de la langue orale et à leur sens.

L'apprentissage de la lecture résulte de différentes techniques d'enseignement ou de sensibilisation, un sujet qui intéresse les pédagogues qui étudient et évaluent les différentes méthodes d'enseignement de la lecture dans les milieux scolaires. L'acquisition de la lecture par l'apprenant, enfant ou adulte, ainsi que les troubles d'apprentissage de la lecture sont étudiés par la psychologie du développement et par la psychologie cognitive développementale. Ces recherches tentent d'en comprendre les processus cognitifs sous-jacents et les précurseurs.

Les processus d'acquisition de la conscience linguistiques (ou métalinguistique), le décodage (ou conversion) grapho-phonologique et son automatisation, la compréhension des phrases puis des textes, et la production écrite qui est enseignée en parallèle avec la lecture, permettent à l'apprenant de devenir, en quelques mois ou quelques années, un lecteur expert.

Enseignement de la lecture[modifier | modifier le code]

École d'enfants bretons. Peinture de Jean-Baptiste Jules Trayer (1882).
Relief représentant un maître enseignant l'alphabet à ses jeunes élèves, Münsingen (Allemagne).
Articles détaillés : Alphabétisation et Enseignement de la lecture.

Le fait d'apprendre à lire est un des principaux objectifs des programmes d'enseignement en école primaire à travers le monde. Elle débute souvent vers six ans, avec l'entrée dans la scolarisation obligatoire, et est souvent précédée d'une ou deux années de pré-scolarisation[1].

Les méthodes d'enseignement de la lecture se divisent en deux catégories qui correspondent à deux manières d'identifier les mots. La plupart des méthodes enseignent à l'enfant le décodage graphème-phonème suivant le principe alphabétique, dans lequel l'enfant doit associer chaque lettre ou groupe de lettres (appelés graphèmes) à un phonème. L'autre méthode est basée sur une approche globale, c'est-à-dire la reconnaissance visuelle des mots entiers, qui suppose que l'enfant associe un mot écrit entier à sa prononciation par mémorisation[2].

Les approches par le décodage et par la reconnaissance visuelle présentent chacune des points forts et des limites. L'apprentissage de la lecture est un processus long et complexe, qui requiert des compétences de décodage grapho-phonologique, mais qui bénéficie aussi de l'apprentissage de stratégies pour comprendre le texte lu. Pour ces raisons, des spécialistes recommandent l'utilisation de méthodes d'enseignement qui combinent les points forts des deux types d'approches[2].

Pour les enfants présentant des surdités sévères ou profondes, des troubles du langage, ou des troubles de la lecture, un enseignement spécialisé et une rééducation orthophonique sont généralement mis en place dès le diagnostic et s'étend sur plusieurs années, dans les pays où ces services sont disponibles[3],[4].

Psychologie cognitive de l'apprentissage de la lecture[modifier | modifier le code]

Plusieurs disciplines de la psychologie s'attachent à étudier les mécanismes associés à la perception, compréhension et production du langage écrit et oral : la psycholinguistique, la psychologie du développement, et plus spécifiquement la psychologie cognitive du développement, ainsi que les neurosciences cognitives et développementales s'associent pour comprendre, modéliser, prédire les processus cognitifs qui sous-tendent l'apprentissage de la lecture.

Théories[modifier | modifier le code]

Stratégies logographique, alphabétique puis orthographique (Frith, 1980)[modifier | modifier le code]

L'une des théories des plus influentes est celle de la psychologue et neurospychologue Uta Frith [5]. Frith suggère que l'enfant utilise différentes stratégies pour lire et que ces stratégies se mettent en place suivant trois phases. Tout d'abord, l'enfant apprend à reconnaître certains mots sur la base de leur apparence visuelle, de leur forme générale. Ce mode de lecture est logographique[5].

Dans une seconde phase, l'enfant commence à prêter attention aux lettres individuelles composant les mots, et il apprend (par l'enseignement scolaire) les relations entre les lettres et les sons, plus précisément, entre les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonèmes. Il s'agit d'une stratégie de lecture alphabétique, dans laquelle l'enfant décode ou déchiffre des mots nouveaux et inconnus, c'est-à-dire des mots qu'il ne peut pas reconnaître par une stratégie logographique. Cette stratégie lui permet d'apprendre à déchiffrer des mots réguliers. Il les prononce à voix haute, puis les associe au sens du mot en s'appuyant sur sa mémoire, si le mot est correspond à un mot qu'il a appris dans la langue orale qui lui est familière. Cependant, cette stratégie est ne lui permet pas de prononcer des mots irréguliers sur le plan orthographique (comme « monsieur ») qui sont nombreux dans les langues aux orthographes opaques comme l'anglais et le français, mais rares dans les langues aux orthographes transparentes comme l'italien[5].

La dernière phase décrite par le modèle de Frith est celle de la stratégie de lecture orthographique. Dans cette phase, l'enfant découpe de mot en unités plus larges que les graphèmes : des unités orhographiques. Cette stratégie est utilisées sur les mots familiers et les mots irréguliers, mais la stratégie de déchiffrage reste utilisées pour les mots nouveaux[5].

Cette théorie a généré bon nombre de critiques et d'études expérimentales mettant en cause ces stratégies. La régularité orthographique des langues ainsi que les méthodes d'enseignement de la lecture influencent les stratégies de lecture des enfants[6].

Lecture par analogie (Goswami, 1990)[modifier | modifier le code]

La psychologue Usha Goswami (1990) a radicalement mis en cause la théorie de Frith et ont proposé que les enfants puissent lire par analogie, en s'appuyant sur une unité plus large que le phonème : la rime[7]. Ses expériences ont mis en évidence une telle stratégie chez des enfants anglophones de cinq ans, sur des mots anglais monosyllabiques. Des critiques ont cependant mis en cause ces interprétations. La psychologue Linnea Ehri a défendu que les enfants ne peuvent utiliser des analogies entre les rimes qu'après avoir développé des stratégies alphabétiques (et non avant, comme le défendait Goswami), stratégies qui leur permettent d'utiliser des stratégies analytiques sur l'orthographe[8].

Perfectionnement et accélération de la vitesse de lecture[modifier | modifier le code]

Vitesse de lecture en fonction de l'âge en WPM (words per minute)

La vitesse de lecture est le résultat de l’équilibre entre la discrimination et la généralisation visuelle. La vitesse de lecture dépend de la perception globale des mots entiers - s’il n'y a pas de mots inconnus.

« Si la vitesse de lecture ne dépasse pas les 150 mots par minute (WPM) il est plus facile de se faire lire le texte que de lire soi-même »[9].

Compréhension de textes[modifier | modifier le code]

Tandis que l'enfant apprend à associer des caractères écrits (graphèmes, syllabes, mots entiers) à leur correspondant dans la langue orale, il associe les mots lus à leur signification. Il doit ainsi coordonner les informations visuelles reçues et ses stratégies de lecture en cours (requérant beaucoup d'attention) aux informations qu'il possède en mémoire, le tout simultanément. Des enfants qui ont des difficultés à décoder, soit parce qu'ils sont encore jeunes, soit parce qu'ils présentent des retards ou des troubles de la lecture, vont avoir également plus de difficultés à accéder au sens des mots en raison de la complexité de la tâche[10].

À mesure que la compréhension des mots devient automatique, la capacité de l'enfant à comprendre des phrases, puis des textes, augmente. L'automatisation du décodage et de la reconnaissance des mots permet de libérer l'attention et la mémoire de travail. L'enfant développe des stratégies pour arriver à comprendre ce qu'il lit en modulant sa vitesse de lecture et son attention. Sa métacognition est également en développement, et fortement sollicitée, et lui permet de moduler ses propres stratégies mentales, pour ralentir et se concentrer lorsque le passage à lire devient plus complexe[2].

Précurseurs de la réussite de l'apprentissage de la lecture[modifier | modifier le code]

Pour pouvoir aborder efficacement l'apprentissage de la lecture, certaines compétences préalables doivent être acquises. Un autre champ de recherche important consiste à déterminer les différentes capacités sous-jacentes à cet apprentissage. Il s'agit d'examiner quelles compétences permettent de prédire un apprentissage réussi. Ce type de recherche s'appuie en large partie sur des études longitudinales, qui suivent des enfants sur plusieurs mois ou plusieurs années, entre le moment où ils entrent à l'école et ne savent pas encore lire des mots ou des phrases, et le moment où ils ont appris les bases de la lecture[11].

Différentes compétences ont été mises en évidence. La conscience phonologique fait référence à la capacité de manipuler et d'analyser les sons du langage. Elle peut porter sur diverses unités du langage : le phonème (conscience phonémique), la syllabe (conscience syllabique), la rime ou encore le ton (notamment pour des langues logographiques telles que le Chinois). Dans les langues alphabétiques, la conscience phonologique se révèle être un des principaux indicateurs prédictifs de l'apprentissage de la lecture : la capacité primordiale permettant d'apprendre à lire est la bonne maîtrise des sons du langage[11].

Écriture[modifier | modifier le code]

Article détaillé : Compétences orthographiques.

L'acquisition de l'écriture s'effectue en parallèle avec l'acquisition de la lecture chez le jeune enfant scolarisé. L'enfant débute son apprentissage de l'écriture en découvrant que les lettres représentent des symboles et diffèrent en cela des dessins. L'apprentissage des règles de codage grapho-phonologique lui font prendre conscience que les lettres ou groupes de lettres représentent des phonèmes qu'il doit assembler pour former des mots qui peuvent alors être lus à voix haute et compris, par lui ou par le lecture (son enseignant par exemple)[2].

L'écriture de phrases puis de textes lui demande des ressources cognitives plus importantes que celles qui consistent à parler en produisant des phrases. L'enfant doit faire appel à ses connaissances, à sa mémoire, à son attention soutenue, tout en respectant de nombreuses règles (orthographe, ponctuation, grammaire, et lisibilité de l'écriture)[2].

Effet Matthieu[modifier | modifier le code]

Article détaillé : Effet Matthieu.

De nombreuses études établissent que le temps consacré à lire par l'enfant est un déterminant essentiel du niveau de lecture. Or, ce dernier influence positivement le premier en retour par le biais du développement de l'intérêt pour la lecture. De fait, l'écart entre les pratiques ou les représentations de la lecture se creuse très facilement entre les jeunes qui lisent et ceux qui ne lisent pas, les premiers pouvant être confrontés à 5 millions de mots par an, les seconds à moins de 10 000. Les milieux familiaux et scolaires ont de ce point de vue un rôle fondamental à jouer en tant que déclencheurs possibles de la lecture précoce des enfants. L'écart qui se creuserait inéluctablement est appelé Effet Matthieu.

Différences individuelles et pathologies[modifier | modifier le code]

Différences individuelles[modifier | modifier le code]

Tous les enfants n'apprennent pas la lecture à la même vitesse. Il est possible que les méthodes de lecture expliquent des différences entre des groupes de lecteurs. Cependant, quelles que soient les méthodes de lecture, certains enfants ont plus de difficultés que d'autres à apprendre à lire pour des raisons diverses allant de différences génétiques à des différences environnementales[2]. La plupart d'entre eux ne deviennent pas illettrés et environ un tiers des enfants qui montrent des retards en première année, rattrapent ce retard entre la deuxième et quatrième année d'éducation primaire[2].

Troubles de la lecture et dyslexie[modifier | modifier le code]

Articles détaillés : Dyslexie et Trouble de la lecture.

Les classifications psychiatriques du DSM (manuel diagnostique de troubles mentaux) et de la CIM-10 (classification internationale des maladies) décrivent les caractéristiques majeures et les critères diagnostiques des troubles des apprentissages, dont les troubles de la lecture font partie. Le diagnostic est établi sur plusieurs critères. L'un des critères de diagnostic repose sur la comparaison des performances de l'enfant à celles attendues de lui « compte tenu de son âge, de ses capacités intellectuelles, de son état de santé et de sa scolarisation. »[12] Ces performances sont évaluées à l'aide de tests standardisés et pas uniquement sur les résultats scolaires de l'enfant. Le trouble de l'apprentissage est suspecté si les performances aux tests standardisés sont largement en dessous de la moyenne (la CIM-10 définit cette limite comme deux écarts-types ou plus, sous la moyenne), en tenant compte de l'âge et de l'intelligence de l'enfant[13].

La dyslexie est un trouble de la lecture, mais la distinction entre les deux termes ne fait pas l'unanimité. Certains auteurs utilisent le terme de dyslexie pour décrire le trouble spécifique de la lecture dans lequel seule l'acquisition de la lecture et les capacités de lecture sont atteintes. Cependant, d'autres auteurs utilisent le terme dyslexie comme un synonyme de trouble de la lecture, qui peut être observé chez un enfant présentant d'autres troubles des apprentissages. Les deux définitions ont en commun qu'elles excluent les retards ou difficultés de lecture qui ont pour origine « un déficit intellectuel, un trouble sensoriel, un trouble neurologique ou une scolarité inadéquate. »[14]

Les troubles de la lecture sont diagnostiqués sur la base des résultats faibles aux tests standardisés, du fait que le trouble affecte la scolarisation et la vie courante lors d'activités qui requiert la lecture, mais en l'absence de déficit sensoriel ou neurologique (ce qui conduirait à un autre diagnostic, par exemple la surdité affecte beaucoup l'apprentissage du langage oral et par conséquence, celui de la lecture)[15]. Généralement, deux des processus essentiels sont affectés : les processus de décodage grapho-phonologiques sont affectés et affectent la reconnaissance des mots ; et les processus de compréhension (niveau sémantique ou cognitif). Ainsi, l'enfant qui a du mal à déchiffrer un mot pour l'associer à sa prononciation peut difficilement l'associer à son sens. Or pour lire, il doit opérer ce processus sur chaque mot, le garder en mémoire pour parvenir à lire la phrase entière, puis le texte. Chez l'enfant présentant un trouble de la lecture, les processus de base s'automatisent difficilement ce qui lui demande une grande concentration et représente donc une grande difficulté[10].

Difficultés de lecture chez les enfants déficients sensoriels[modifier | modifier le code]

Tests de niveau de lecture[modifier | modifier le code]

En français, le test de l'Alouette mis au point par le psychologue Pierre Favrais en 1967 permet des mesures qualitatives et quantitatives de la lecture à voix haute. Il donne des indications sur les vitesses de lecture et les types d'erreurs de lectures faites par le jeune lecteur.

Différences liées aux langues[modifier | modifier le code]

Langues alphabétiques[modifier | modifier le code]

Article détaillé : Transparence orthographique.

La majorité des systèmes d'écriture les plus couramment utilisés dans le monde utilisent des alphabets[16]. Le principe de l'écriture alphabétique est d'associer des chaînes de symboles, les lettres, aux sons composant des mots d'une langue (phonèmes, syllabes), et à leur sens. Or la relation entre les sons (la phonologie) et les lettres (l'orthographe) est très différente en fonction des systèmes d'écriture.

Certaines langues ont des relations très régulières (l'espagnol, l'italien) : un son s'écrit toujours ou presque toujours de la même façon. Ces langues ont une bonne régularité orthographique[16]. Certaines langues sont régulières dans le sens de la lecture (les lettres ou graphèmes se prononcent toujours de la même façon), mais sont irrégulières dans le sens orthographique : un même son peut être orthographié de diverses façons. C'est le cas par exemple du Grec moderne. Ces langues sont régulières en lecture, mais irrégulières en orthographe[16]. L'anglais est une langue irrégulière à la fois sur le plan de la lecture et sur le plan de l'orthographe ; ainsi des séquences de lettres, ou graphèmes, telles que « ough », « ave  »ou « ind », sont prononcées différemment en fonction des mots et un son (phonème) peut prendre différentes orthographes[16]. Le français est relativement régulier dans le sens de la lecture, mais son orthographe est irrégulière. Pare exemple, le graphème « eau » se prononce toujours de la même façon (/o/), mais le phonème /o/ peut s'écrire de multiples façons (o, ho, os, ot, au, aux, eau, etc.).

L'apprentissage de la lecture est plus long dans les pays dont les règles de correspondances grapho-phonologiques sont complexe et l'orthographe peu transparente (c'est le cas du français et de l'anglais), que dans des langues aux correspondances grapho-phonologiques simples et à l'orthographe transparente, comme le Finnois ou l'Espagnol [17]. Le psychologue Philip Seymour et son équipe ont comparé les vitesses d'apprentissage de la lecture (et compétences associées) dans treize pays Européens, au début des années 2000. Leur recherche met en évidence que la complexité syllabique et la transparence orthographique ont un impact important sur la vitesse d'acquisition de la lecture. Les enfants des pays aux orthographes irrégulières qu'il qualifie d'orthographes profondes (deep orthography), en particulier les anglais, français, portugais, et Danois, qui mettent jusqu'à deux fois plus de temps à apprendre à lire que leurs homologues européens ayant des langues orthographiquement plus régulières ou superficielles (shallow orthography)[18]. La psychologue Linnea Ehri décrit ces différences orthographiques entre les langues en référant aux orthographes « opaques » ou « transparentes »[19].

Les différences de régularité ont également des conséquences sur la durée d'apprentissage d'écriture et sur le rapport entre la lecture et l'écriture durant l'enseignement. En Italien, langue très régulière dans le sens de la lecture et de l'écriture, les enfants lisent et écrivent les mots nouveaux dès leur première année, car la stratégie alphabétique est suffisante. L'apprentissage de la lecture et de l'écriture s'effectue en parallèle. Par contraste, les enfants anglais du même âge doivent apprendre les règles de décodage alphabétique mais également de nombreuses informations orthographiques du fait de l'irrégularité de leur langue écrite. Leur première année d'apprentissage de la lecture est plus difficile et ils passent moins de temps que leurs homologues italiens à travailler leur production écrite pour passer plus de temps à la lecture[20]. Le grec moderne est régulier en lecture mais irrégulier en écriture. Les enfants grecs apprennent à lire relativement rapidement, comme les Italiens, mais leur production écrite est plus lente que celle des Italiens, et est comparable à celles des enfants anglais ou suédois, dont le système d'écriture est également opaque[20].

Langues logographiques et syllabiques[modifier | modifier le code]

Historiquement, les langues écrites ont d'abord été des représentations logographiques, un logogramme représentant un mot entier. Les langues européennes sont dérivées des langues logographiques (cunéiforme logographique) qui ont évoluées vers des systèmes syllabiques puis alphabétiques.

Certaines langues, dont le Chinois et le Japonais, utilisent des langues écrites logographiques. Cependant, ces deux langues ont également introduit des simplifications de leurs langues écrites et utilisent un système syllabique pour représenter l'écrit. Les chinois ont introduit le système syllabique en 1958 : le Pinyin. Le système syllabique japonais est le Kana.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. European Commission/EACEA/Eurydice, 2016. Compulsory Education in Europe – 2016/17.Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union.ISBN 978-92-9492-348-6. Lire en ligne : https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/2/24/Compulsory_Education_in_Europe_2016_2017.pdf
  2. a, b, c, d, e, f et g Papalia 2010, p. 215-216.
  3. Catherine Transler, Jacqueline Leybaert et Jean Emile Gombert, L'acquisition du langage par l'enfant sourd: les signes, l'oral et l'écrit, Marseille, Solal, (ISBN 2-914513-80-1)
  4. Geneviève De Weck et Pascale Marro, Les troubles du langage chez l'enfant: Description et évaluation, Elsevier Masson,
  5. a, b, c et d Harris 2002, p. 250-252.
  6. Harris et Harris 2002, p. 251-253.
  7. (en) Goswami, Usha, « Toward an Interactive Analogy Model of Reading Development: Decoding Vowel Graphemes in Beginning Reading. », Journal of Experimental Child Psychology, vol. 56, no 3,‎ 1993/00/00 (ISSN 0022-0965, lire en ligne)
  8. Harris 2002, p. 253.
  9. Hans-Werner Hunziker, (2006) Im Auge des Lesers - foveale und periphere Wahrnehmung: vom Buchstabieren zur Lesefreude, Transmedia Verlag Zurich (ISBN 978-3-7266-0068-6)
  10. a et b Dumas 2013, p. 239-240.
  11. a et b Harris 2002, p. 257-259.
  12. Dumas 2013, p. 235.
  13. Dumas 2013, p. 235-236.
  14. Dumas 2013, p. 234.
  15. Dumas 2013, p. 236.
  16. a, b, c et d Harris 2002, p. 249-250.
  17. Usha Goswami, Jean Emile Gombert et Lucia Fraca de Barrera, « Children's orthographic representations and linguistic transparency: Nonsense word reading in English, French, and Spanish », Applied Psycholinguistics, vol. 19,‎ , p. 19–52 (ISSN 1469-1817, DOI 10.1017/S0142716400010560, lire en ligne)
  18. (en) Philip H. K. Seymour, Mikko Aro, Jane M. Erskine et collaboration with COST Action A8 network, « Foundation literacy acquisition in European orthographies », British Journal of Psychology, vol. 94, no 2,‎ , p. 143–174 (ISSN 2044-8295, DOI 10.1348/000712603321661859, lire en ligne)
  19. Linnea C. Ehri, « Learning to Read Words: Theory, Findings, and Issues », Scientific Studies of Reading, vol. 9, no 2,‎ , p. 167–188 (ISSN 1088-8438, DOI 10.1207/s1532799xssr0902_4, lire en ligne)
  20. a et b Harris 2002, p. 254-255.

Bibliographie[modifier | modifier le code]

Liste des ouvrages de référence[modifier | modifier le code]

  • Jean E. Dumas, Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent, Louvain-la-Neuve, De Boek Supérieur, , 783 p. (ISBN 978-2-8041-7312-8)
  • (en) Margaret Harris et Georges Butterworth, Developmental psychology, a student handbook, Hove and New York, Psychogy Press, Taylor & Francis, (ISBN 9781841691923). 
  • Diane E. Papalia, Sally W. Olds et Ruth D. Feldman, Psychologie du développement humain, 7ème édition, Montréal, Groupe de Boeck, , 482 p. (ISBN 9782804162887). Document utilisé pour la rédaction de l’article

Ouvrages d'approfondissement[modifier | modifier le code]

  • (en) M.J. Adams, Beginning to read : Thinking and learning about print, MIT Press, Cambridge, MA, 1990
  • S.L. Carbonnel, P. Gillet, M.-D. Martory, S. Valdois, Approche cognitive des troubles de la lecture et de l'écriture chez l'enfant et l'adulte, éditions Solal, Marseille, 1996
  • S. Dehaene, Les Neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007 (lire extraits en ligne)
  • J. Ecaille, A. Magnan, L’apprentissage de la lecture, Armand Colin, Paris, 2002
  • M. Fayol, Jean Emile Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles, D. Zagar, Psychologie Cognitive de la Lecture, PUF, Paris, 1992
  • Jean Emile Gombert, P. Colé, M. Fayol, R. Goigoux, P. Mousty, S. Valdois, Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan, Paris, 2000
  • (en) U.C. Goswami, P. Bryant, Phonological skills and learning to read, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1990
  • K. Hempenstall, Que nous dit la recherche sur le cerveau à propos de l'enseignement de la lecture, trad. fr. [lire en ligne] de : Hempenstall, K. (2006). What brain research can tell us about reading instruction. Learning Difficulties Australia Bulletin, 38(1), 15-16.
  • K. Hempenstall, Conscience phonémique, qu'est-ce que cela signifie ?, trad. fr. [lire en ligne] de : Hempenstall, K. (2003). Phonemic awareness: What does it mean? [(en) lire en ligne]
  • (en) E. D. Hirsch Jr., Reading Comprehension Requires Knowledge - of Words and the World : Scientific Insights into the Fourth-Grade Slump and the Nation’s Stagnant Comprehension Scores, in AMERICAN EDUCATOR, Spring 2003 | Vol. 27, No. 1 The Fourth-Grade Plunge: The Cause. The Cure - Trad. fr. partielle : "La compréhension en lecture requiert la connaissance des mots et du monde" [lire en ligne]
  • R.M. Joshi, C.L. Leong, B.L.J. Kaczmarek, Eds, Literacy acquisition: the role of phonology, morphology and orthography, IOS Press Ohmsha, Nato Science Series, Washington, DC, 2003
  • J. Morais, L’art de lire, Odile Jacob, Paris, 1994
  • Observatoire National de la Lecture, Apprendre à lire, Odile Jacob / CNDP, Paris, 1998
  • Observatoire National de la Lecture, Maîtriser la lecture, Odile Jacob / CNDP, Paris, 2000
  • Janine Reichstadt, Apprendre à lire:l'enjeu de la syllabique, L'Harmattan, Paris 2011
  • L. Rieben, M. Fayol, C. Perfetti, Eds., Des orthographes et leur acquisition, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, Paris, 1997
  • L. Rieben, C. Perfetti, Eds, L’apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiques, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, Paris, 1989
  • L. Rieben, "Le 21ème siècle verra-t-il (enfin) la disparition des polémiques stériles sur l’apprentissage de la lecture ?", in Formation et pratiques d'enseignement en questions, n°1, 2004, p. 17-25. [lire en ligne]
  • L. Sprenger-Charolles, S. Casalis, Lire - Lecture et écriture : acquisition et troubles du développement, PUF, Paris, 1996
  • Carole Tisset, Apprendre à lire au cycle 2, Hachette Éducation, 1994

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

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