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Environnement didactique favorisant le développement ou l'acquisition de compétences d'intercompréhension dans un contexte d'éducation plurilingue et multiculturelle

Résumé

L'intercompréhension dans un environnement didactique plurilingue et multiculturel favorise l'apprentissage par l'expérience. En adoptant une approche systémique, cet environnement combine compétences linguistiques et savoir-être. La co-construction des savoirs entre enseignants et élèves, soutenue par des outils numériques, stimule l'autonomie et la motivation des apprenants. Les politiques linguistiques prônent un répertoire langagier inclusif, renforçant la communication et la confiance. Les technologies, bien qu'essentielles, doivent être équilibrées avec d'autres supports pour une immersion et un apprentissage dynamique.

Introduction

Quelle que soit sa nature, formelle ou informelle, pédagogique ou andragogique, la situation d’enseignement-apprentissage induit un ensemble de conditions et de paramètres en interaction, parfois interdépendants entre chaque acteur, individuel ou collectif, de la situation. Par son ancrage dans un paradigme multilatéral basé sur une pédagogie du projet, vecteur d’un apprentissage expérientiel, l’intercompréhension promeut une disposition de démarches, méthodes et outils idoines, communément appeler environnement didactique.

Modélisation

La modélisation de l’environnement didactique, non pas par une forme linéaire, mais davantage via une approche systémique (Boudreault, 2010 ; Giordan et Pellaud, 2002), établit, à certains égards, un lien avec le concept d’intercompréhension. En effet, la similarité que l’on peut observer réside dans la double propriété des pratiques mises en œuvre, à savoir structurant le milieu et structurée par celui-ci. Du reste, l’intercompréhension a œuvré dans la recherche didactique et méthodologique des langues (Coste, 2010 ; Degache, 2003 ; Doyé, 2005).

Lors d’une situation d’intercompréhension, qui engage subjectivement un individu dans un « troisième espace » (Kramsch, 1995), la langue est à la fois objet et sujet d’apprentissage, comme c’est le cas lors de l'Enseignement d'une Matière par l'Intégration d'une Langue Étrangère (EMILE). Ainsi, les contours d’un environnement didactique pertinent, mobilisant conjointement compétences langagières (réceptives et productives) et savoir-être face à l’altérité (linguistic goodwill), sont dressés.

Néanmoins, le recours à des principes didactiques, interdisciplinaires, moins hiérarchiques que reliés, éprouvés et reconnus scientifiquement, étaie sans contexte le praticien désireux de créer des activités d'éducation multilingue et multiculturelle :

La faculté innée, strictement humaine du langage et préacquis sont complémentaires. Dans le sillon de la théorie constructiviste (Piaget), les structures cognitives inhérentes (schèmes), évolutives, sont autant d’atouts à activer chez le récepteur d’un signifié dont il ne connaît pas le signifiant, si l’on reprend la nomenclature Saussurienne.

Basée sur l’approximation délibérée de la compétence, la stratégie d’enseignement en intercompréhension n’en reste pas moins déterminée. Ainsi, une progressivité des apprentissages/situations, au travers une zone proximale de développement adaptée et une taxonomie propre (Klein et Stegmann, 2000 ; Pencheva et Shopov, 2003 ; Rieder, 2002), contribuent à la gestion du conflit cognitif tout en préservant le sentiment d’efficacité personnel. De la même manière, la transposition didactique consiste alors à rendre « assimilable l’attention à la forme » (Escudé et Janin, 2010).

Une relative autodidaxie peut prévaloir dans des situations d’intercompréhension à travers une posture de « facilitateur » (Houssaye, 1992) de l’enseignant/formateur. Ce rôle tend à développer l’autonomie des apprenants, médiateur des motivations (Cosmopoulos, 1999), a fortiori auprès d’adultes (Knowles, 1970).

Construction des savoirs

L’identification des besoins, préalablement réalisée par l’enseignant, fait place à une co-construction des savoirs (García, Ibarra Johnson et Seltzer, 2017). Celle-ci prend sens d’une part dans la relation élève-enseignant où le premier apprend par et pour lui-même car « seul l’élève peut apprendre et personne ne peut le faire à sa place » (Meirieu, 1987 ; Giordan 2001), et d’autre part au sein de la cohorte d’élèves, lieu d’un « pedagogical translanguaging » (Cenoz et Gorter, 2021) œuvrant à un apprentissage entre pairs. Fort d’une hospitalité par la langue comme énoncé par Gajo et exempt d’un « impérialisme linguistique » (Philippson, 1992).

Préconisations

Tel que préconisé par le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2007), la construction d’un « répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place », qui suggère une visée communicative plutôt que performative, constitue l’un des objectifs du plurilinguisme. Facteur de désinhibition au profit de la dimension conative, elle favorise la confiance, un « lâcher prise » en dépit de l’absence, partielle ou totale, d’un apprentissage linguistique préalable.

Supports numériques existants

Dans un paradigme centré sur l’apprenant, une fléxibilité efficiente du curriculum couplée à une créativité des situations et des aides pédagogiques participent au développement des compétences propices à l’intercompréhension. À ce titre, les avancées technologiques font de l’outil numérique et de ses nombreuses possibilités une ressource précieuse (Chavagne, 2009 ; Degache, 2019, Derivry-Plard, 2017) à l’image des plateformes Euro-mania.org , Galanet, ou Miriadi , du jeux vidéo Romanica et des espaces virtuels de collaboration qui connectent des apprenants du monde entier. Cela étant, certains auteurs en soulignent le caractère potentiellement illusoire et contre-productif (Lameul et al, 2014 ; Morozov, 2013 ; Zemsky & Massy, 2004). Dès lors, la technologie numérique peut cohabiter avec d’autres supports au pouvoir d’illustration, d’immersion et d’incitation dynamique permettant de lire, d’entendre, mais aussi de stimuler la dialectique de dire et de faire (Austin).