Discussion utilisateur:Djielle/Brouillon/Évolution cognitive des Hominines

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Apprentissage de la langue[modifier le code]

  • First, words can be learned without a strict spatial and temporal cooccurrence between the word and the meaning: opening often occurs without anyone using the word opening, and the word opening often occurs without anything being opened.
  • Second, children do not need a full complement of sensory abilities to learn words. Deaf children learning a signed language such as ASL do so at exactly the same pace as hearing children learning spoken languages. visual perception might not play as large a role in language development as many have suggested.
  • Third, children do not need feedback to learn word meanings. if someone cannot talk, they cannot get feedback on their speech, and so the fact that this child developed a normal language proves that parental reactions such as correction cannot be necessary for vocabulary development.
  • Fourth, children do not need ostensive naming for word learning.

All of these considerations show how robust the word learning process is.

Fast mapping emerges from a general capacity to learn socially transmitted information—including, but not limited to, the meanings of words. This connects nicely with evidence for the role of social cognition in word learning. Cf l'apprentissage des liens familiaux au sein d'un groupe de chimpanzés.

  • some children adopt a referential style—the textbook pattern of development in which children first learn single words, typically a lot of nouns, and later combine them in phrases and sentences. Other children are more expressive; they tend to be less caught up in naming and more into using memorized routines, often strings of words, for social or instrumental purposes, such as thank you, go away, I want it, don’t do it, and the ubiquitous no. While extremes are reported in the literature—such as Julia, a very referential child (Bates, Bretherton & Snyder, 1988), and Maia, a very expressive child (Adamson, Tomasello & Benbisty, 1984)—most children fall somewhere in between.

Sens des mots[modifier le code]

« Ma femme et ma belle-mère ».

Notre traitement cognitif est ainsi fait que notre esprit n'a généralement pas accès à des perceptions brutes, mais n'a accès qu'à des objets préalablement catégorisés par nos capacités cognitives : notre modélisation interne du monde extérieur est formé d'objets différentiés et classés ; et la plupart du temps, nous « comprenons » ce que nous voyons — un arbre, un mur, un oiseau, un caillou... même si nous n'avons jamais vu cet arbre particulier, ou même cette espèce d'arbre, nous « comprenons » que cet objet présent est un arbre, et par exemple n'est pas un prédateur.

following Aristotle, is that when we parse the world into objects, we do not merely use a simple algorithm about what moves together and what does not; we use a more sophisticated understanding of whether this common motion is by ‘‘nature.’’[1] the principle of cohesion is just right. Armed only with this principle, an animal would succeed in identifying entities that move, and this includes the most important entities of all—other animals. Initially parsing the world on the basis of cohesion establishes a foundation that underlies the application of the other object principles. It is easy to see why humans and other animals would have an understanding of kinds; as discussed in the following chapter, even the lowliest creature benefits from being able to make inferences based on whether something belongs to categories such as food, predator, and prey. But what are the benefits of an understanding of individuals?[1]

Tout ce que l'on peut reconnaître a nécessairement été mémorisé ; et cette mémorisation a nécessairement été conceptualisée (puisque l'on est capable de reconnaître « des choses » (ou « des actions ») dans des contextes différents). Mais pour le traitement cognitif, identifier quelque chose comme « déjà vu » ne signifie pas nécessairement qu'il s'agit du même objet, s'il y a par ailleurs de bonnes raisons de juger que les objets sont différents, le « déjà vu » peut ne concerner que le type d'objet, et non l'individu. Après, savoir ce qu'est exactement un « objet » n'a que faire d'une approche philosophique ou métaphysique - c'est un donné de l'expérience, le résultat de ce traitement cognitif. Notre traitement cognitif sait en un clin d’œil apprécier à la fois les similitudes et les spécificités d'un objet dans une scène, et si nécessaire la mémoire sait en un clin d’œil évoquer par association les caractéristiques pertinentes qui ont pu lui être associées.

Dans de rares cas nous nous trouvons perplexes face à des scènes dont l'interprétation n'est pas immédiate, et il nous faut quelque temps avant de « réaliser » ce que c'est. La base de ces illusions d'optique où l'on peut comprendre deux interprétations repose sur ces hésitations de la couche cognitive automatisée. Mais une fois que nous avons « compris » ce dont il s'agissait, il est souvent impossible de retrouver la candeur de notre perception première.

Si je vois un jour une espèce étrange de souris rose avec une touffe de poils verts au bout de la queue, je peux l'observer, noter son comportement, ses allées-venues. Je n'aurais aucune difficulté à « comprendre » —sans même avoir à y penser— que l'animal que je vois de face est le même que celui que je vois de dos ou de profil (permanence de l'objet dans son orientation) ; que celui qui rentre dans un pot est le même que celui qui en sort ensuite (permanence de l'objet dans le temps). Je peux entendre son cri, et si demain j'entends le même cri derrière moi, me retourner pour m'attendre à voir ce même animal (association multimodale). Je peux noter qu'il mange des graines et est facilement effrayé par mes mouvements (association d'un trait comportemental). S'il me mord, je peux noter que l'animal peut être dangereux (association d'un sentiment personnel). Si je vois un second animal du même type, je saurais reconnaître qu'ils sont de même type, et que le comportement de l'un sera probablement celui de l'autre. Si je revois un jour cette souris étrange, je saurais reconnaître « ce » que c'est : c'est le même animal que celui que j'ai déjà vu. Même si je ne sais pas comment « ça » s'appelle, ce qui est une autre question.

Nous pouvons reconnaître un « même » objet à travers les différentes perceptions que nos différents sens reçoivent, nous pouvons mémoriser son comportement, son cri, son odeur ou sa dangerosité, dans une synthèse multimodale inconsciente, automatique et immédiate. L'émergence à travers notre traitement cognitif élémentaire de ce qui apparaît naturellement comme un concept, en tant que lieu d'agrégation d'une mémoire associative multimodale, est une capacité héritée des premiers mammifères. En observant ces mêmes scènes, un singe en aura le même genre de compréhension, un chien tout autant ; si mon chien voit et entend cet animal, son traitement cognitif lui permettra tout autant de reconnaître « ce » que c'est en le revoyant : le concept qu'il en aura sera très certainement adapté à sa cognition, et il n'en retiendra probablement pas les mêmes choses que moi, mais ça n'en sera pas moins un concept à part entière. Ce concept subjectif est ici le produit d'un traitement cognitif inconscient, grâce auquel nous nous faisons une représentation du monde ; il est essentiellement subjectif, et indépendant de toute problématique de communication - il n'intervient que dans l'analyse de scènes.

Si à présent on me dit que cet animal est une Stribelle, je pourrais rajouter une nouvelle information à « ce » que je connais de la bête, de même que « ce » que je connais peut comprendre son cri, sa forme ou ses habitudes. « Ce » que je connais comprendra alors aussi le comportement verbal que je dois utiliser, pour prononcer Stribelle et par exemple signaler la bête à mon voisin. Je peux aussi dresser mon chien à courir après un tel animal, et pas après le canard ou le lapin voisin, quand je lui dis « rapporte Stribelle » (ce sera évidemment plus facile de le dresser à rapporter une pantoufle, mais le principe reste le même). En ce sens, le chien comprend aussi ce que signifie Stribelle, puisqu'il est capable d'associer le bon animal à son nom. On peut noter au passage que si le chien est capable d'interpréter correctement « rapporte pantoufle », il dispose d'un traitement cognitif produisant un concept non seulement pour comprendre l'identité d'un objet (la pantoufle ou la Stribelle) mais également pour comprendre l'identité d'une action (rapporte, au pied).

Apprentissage des concepts[modifier le code]

De ce point de vue, il n'y a rien d'extraordinaire à associer un signal sonore à un concept, et à se servir de ce signal sonore pour évoquer ledit concept dans l'esprit de son interlocuteur : de toute évidence c'est le niveau élémentaire de l'association entre signifié et signifiant, c'est bien ce qui donne son sens aux mots ; mais c'est aussi une association qu'un chien est capable de réaliser - du moins à ce niveau élémentaire. Le mode d'acquisition du chien aura probablement été purement associatif, ce qui n'est probablement pas le cas pour l'Homme (le fait que le processus d'apprentissage des mots chez l'enfant est à la fois rapide et sans guère d'erreurs montre qu'il ne s'agit pas d'un apprentissage statistique[1]), mais l'acquisition étant faite d'une manière ou d'une autre, le fonctionnement du mot sera le même dans les deux cas. Ajouter aux associations d'un concept un signal sonore arbitraire ne change pas fondamentalement la nature de ce concept, ni celle de la mémoire associative.

Mais bien évidemment, le langage ne se limite pas à ça : si l'on peut espérer apprendre à un chien ce qu'est une « pantoufle », ce n'est évidemment pas possible pour un « anniversaire », une « pénalité de retard  » ou une « intégration par parties ». Un enfant ne peut pas apprendre un mot s'il ne peut pas en comprendre le concept associé. La théorie de l'esprit permet à l'enfant d'établir la correspondance entre un mot et un concept, mais cela présuppose l'existence de ce concept.[1]

N'importe quel animal capable de reconnaître une hiérarchie sociale entre les membres d'un groupe (ce que font les poules), sans parler même de tenir compte des relations de parenté (ce que font les singes), est évidemment capable —en amont— de distinguer un individu d'un autre : si un tel traitement cognitif n'était pas fait il n'y aurait aucun moyen dans leur apprentissage et leur mémorisation d'associer des faits à des individus. La capacité à conceptualiser des individus sur le même mode que l'on conceptualise des objets n'est donc pas un acquis de l'humanisation, mais est bien antérieure. De ce fait, il n'y a pas à rechercher de différence fondamentale entre le mode d'apprentissage des noms communs et celui des noms propres, parce que l'enfant au départ ne fait pas la différence entre les deux : suivant les besoins du quotidien, c'est l'un ou l'autre des concepts qui émergera.

Pour un enfant qui n'a connu que Médor, son expérience des chiens s'arrête là, et il n'y a pas lieu pour lui de distinguer entre le concept de « chien » et celui de « Médor ». Ce n'est que dans un deuxième temps, quand tout fier de pouvoir dire « Agad' Medor » on lui répond « c'est pas un Médor, c'est un chien », que peut se faire la lumière : les deux concepts doivent être distingués, « Médor » désigne un individu particulier, et « chien » le type général. La distinction conceptuelle doit être faite, parce que la désignation est différente.

La devise du traitement cognitif élaborant des concepts subjectifs est « qui se ressemble d'un point de vue s'assemble de ce point de vue » : c'est cette généralisation conceptuelle qui permet de transposer à des êtres inconnus des propriétés observées sur des cas similaires. De même que des groupes d'animaux peuvent avoir le même « comportement de fuite » dans le paysage réel et se retrouver regroupés sous un « concept fédérateur de proie », pour recevoir le même traitement de la part du prédateur, pour l'enfant, des groupes de mots qui ont le « même comportement » dans le paysage linguistique se ressemblent, ce qui induit un concept (grammatical ou lexical) fédérateur, qui suggère a priori de leur donner le même traitement comportemental. Au départ, l'enfant ne peut que constater l'association d'un mot et d'une construction. Dès lors qu'il constate que pour un mot donné, tel comportement est exclusif de tel autre, son traitement cognitif synthétise une partition de son univers lexical entre classes de mots suivant leur comportement dans le paysage verbal, partition subjective qui s'interprète de manière objective comme une opposition entre comportement grammatical. Le cas le plus évident est celui de l'opposition masculin / féminin : identifier l'opposition de forme entre traitement grammaticaux est un préalable à une éventuelle opposition sémantique — qui peut exister ou non.

Dans un deuxième temps, à partir du moment où la différence entre nom propre et nom commun a été identifiée sur quelques couples, le fait que ces deux types de mots reçoivent des traitements syntaxiques différents peut être « compris ». Ceci étant acquis, à partir d'une différence de traitement il devient possible d'inférer d'éventuelles propriétés sémantiques. Mais utiliser cette compréhension formelle suppose en amont que l'enfant a observé que certains traitements grammaticaux sémantiquement assimilables (pour ce qui est de l'intention du locuteur) correspondaient à des formulations formellement distinctes, et que le choix de la « bonne » construction dépend du mot (ou du concept) utilisé. Si l'opposition entre nom propre et nom commun (« Médor » vs « *un Médor ») se traduit par des différences de syntaxe, l'emploi de telle syntaxe peut à ce moment là être compris comme l'indice du rattachement à telle classe sémantiquement ou grammaticalement pertinente.

Attacher des traits abstraits aux concepts[modifier le code]

Les chimpanzés sont capables de repérer les relations de parentés et de dominance ; et quand la relation de dominance se modifie, la modification est répercutée sur les parents.

‘‘children use symbols, whereas other primates use signals.’’ Under this view, a chimpanzee is in the position of the most autistic of autistic children, never understanding how words work.[1]

it is not obvious what other capacity chimpanzees lack that could explain their failure to learn words. They have fine perceptual and motor skills, they are excellent at associative learning, and they seem to have the right sort of conceptual understanding of the external world. Theory of mind is the only area, other than language itself, in which they are manifestly inferior to human children.[1] chimpanzees communicate to regulate dyadic interactions such as play and sex, but they don’t communicate about other entities; they don’t refer.[1]

imitation : they do not spontaneously imitate the goal-directed behavior of others.[1]

When shown a novel object and given a word that refers to it, adults and children do exactly the same thing: they take the word as an object name.[1]

Capacités cognitives impliquées par l'apprentissage du langage[modifier le code]

  • Despite their quite rich social abilities, chimpanzees lack relevant aspects of theory of mind. In particular, they lack an instinctive understanding of referential intent. This is the position taken by Tomasello (1998). He notes that chimpanzees in the wild never show, offer, or point to objects for other chimpanzees. And while you can train them to point to direct their trainers to food, they never quite

get the hang of it; when they see someone else point, they are mystified.

  • Désignation de l'objet par le locuteur (pointage délibéré, mais également suivi du regard, et également intentionnalité manifestée par le scénario observé, y compris intentionnalité supposée de communication).[1]
  • Even with a perfect association between hearing a word and attending to an object, young children will make the connection only if they have some warrant to believe that it is an act of naming—and for this, the speaker has to be present.[1] All the experimental evidence shows that children can learn words when the condition of preexisting joint attention is not met.
  • La communication repose sur une modélisation de l'intention du locuteur plus que sur le sens littéral des énoncés. « voulez-vous du thé ou du café » n'appelle pas une réponse « oui » (même si elle est littéralement indiscutable), parce que l'intention du locuteur est de demander à son interlocuteur de faire un choix.

Auto-observation et conscience de soi[modifier le code]

https://aeon.co/ideas/whatever-you-think-you-don-t-necessarily-know-your-own-mind

Building on such evidence, Carruthers makes a powerful case for an interpretive view of self-knowledge, set out in his book The Opacity of Mind (2011). The case starts with the claim that humans (and other primates) have a dedicated mental subsystem for understanding other people’s minds, which swiftly and unconsciously generates beliefs about what others think and feel, based on observations of their behaviour. (Evidence for such a ‘mindreading’ system comes from a variety of sources, including the rapidity with which infants develop an understanding of people around them.) Carruthers argues that this same system is responsible for our knowledge of our own minds. Humans did not develop a second, inward-looking mindreading system (an inner sense); rather, they gained self-knowledge by directing the outward-looking system upon themselves. And because the system is outward-looking, it has access only to sensory inputs and must draw its conclusions from them alone. (Since it has direct access to sensory states, our knowledge of what we are experiencing is not interpretative.)

  1. ↑ a b c d e f g h i j et k How Children Learn the Meanings of Words, Paul Bloom, MIT Press 2000. ISBN: 9780262523295.
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