Théorie de l'esprit

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La théorie de l'esprit désigne en sciences cognitives les processus permettant à un individu de reconnaitre un type d'état mental, pour lui-même ou pour une autre personne. C'est donc le processus cognitif qui permet de théoriser un état d'esprit : intention, désir, jeu, connaissance… se rapportant à l'autre ou à une projection de soi-même, la théorie de l'esprit soulève la question de la façon dont l’individu procède pour se représenter le monde[1]. Cette représentation, qui existe même si la théorisation est erronée ou lacunaire, permet à l'individu d'envisager ses attitudes et ses actions ainsi que celles des autres agents intelligents[2].

L'apprentissage de cette capacité passe, entre autres, par la compréhension qu'autrui possède des états mentaux différents des siens. Cette aptitude enrichit qualitativement les interactions sociales — communication, collaboration, compétition, apprentissage, etc. — et relève ainsi de la cognition sociale.

Certains défauts de théorie de l'esprit sont présents chez des personnes atteintes d'autisme, de schizophrénie, de déficit de l'attention[3], ou encore de neurotoxicité due à l'abus d'alcool[4].

Ce concept se distingue de celui d'empathie : le premier désigne la compréhension de tous les types d'états mentaux, alors que l'empathie s'applique seulement aux sentiments et aux émotions. De même, bien qu'il y ait certains aspects philosophiques dans l'étude de la théorie de l'esprit, celle-ci diffère de la philosophie de l'esprit.

La théorie de l’esprit est une puissante prédisposition de l’être humain. En effet, sans même y penser, nous attribuons des états mentaux aussitôt que nous rencontrons une personne. C’est à un tel point que nous le faisons aussi envers « n’importe quel objet pouvant être identifié à un agent doué d’intentionnalité »[5] que ce soit la nature, un animal de compagnie ou un objet électronique. D’ailleurs, lors d’une expérience de 1944 dans laquelle des formes géométriques bougeaient, Heider et Simmel ont observé que les sujets décrivaient ces formes en leur attribuant des états mentaux[6].

Histoire[modifier | modifier le code]

Les sciences cognitives trouvent une grande part de leur origine dans les conférences Macy organisées à partir de 1942 dans le but affiché de créer une science générale du fonctionnement de l'esprit. Gregory Bateson, anthropologue et figure de proue du lien entre les expressions qui en découlent et les sciences humaines, propose les premiers liens avec la schizophrénie en particulier en 1956, et les formalise plus globalement en 1972 dans Steps to an Ecology of Mind (traduit en Vers une écologie de l’esprit).

La théorie de l'esprit qu'il propose alors ne correspond pas à la formalisation utilisée ultérieurement, mais Jacques Miermont[1] relie sans ambiguïté ces deux approches en militant pour que la théorie de l'esprit englobe cognition, passion et communication[7].

Définition[modifier | modifier le code]

Dans l'acception originale des primatologues David Premack et Guy Woodruff[2], « Les deux psychologues s'interrogeaient pour savoir si un chimpanzé pouvait attribuer des « états mentaux », c'est-à-dire des croyances, des représentations, à un autre chimpanzé. »[8]

L'expression théories de l'esprit, au pluriel, apparait régulièrement pour mettre l'accent sur la diversité, phylogénétique et ontogénétique, des systèmes cognitifs pouvant rendre compte de différents niveaux de compréhension des conduites[9].

Le domaine de recherche visant à expliquer cette aptitude est devenu au cours des 30 dernières années un des principaux thèmes transversaux des sciences cognitives. Il est apparu notamment que la prise en compte des états mentaux intentionnels, des croyances[10] en particulier, est problématique[11]. Ainsi la théorie de l'esprit peut désigner les processus par lesquels l'esprit est compris comme engendrant des représentations et les conduites comprises comme déterminées par ces représentations.

Les données actuelles semblent indiquer que l'humain serait le seul primate à posséder cette capacité à traiter les états mentaux intentionnels, et qu'elle ne serait pas maîtrisée avant l'âge de quatre ans[12].

Par ailleurs, selon Simon Baron-Cohen entre autres, l'autisme serait le résultat d'un retard de développement spécifique, en cas d'attribution de fausses croyances complexes. Dans son étude de 1989[13], il montrera que la capacité d'attribution de fausses croyances à autrui est possédée par des enfants autistes mais seulement en tâche simple (« First-order belief attribution »).

Théorie vs simulation[modifier | modifier le code]

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Ces dernières années, deux positions se sont opposées concernant la nature de la théorie de l'esprit :

  • la théorie de la théorie, qui insiste sur l'organisation proto-scientifique de la théorie de l'esprit ;
  • la théorie de la simulation, qui insiste sur la capacité à simuler les états mentaux d'autrui.

Aujourd'hui, l'heure est au compromis ; il demeure toutefois la question de savoir ce qui tient de la théorie et ce qui tient de la simulation dans la théorie de l'esprit.

Psychologie du développement[modifier | modifier le code]

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Attention conjointe[modifier | modifier le code]

Pour comprendre la formation de la théorie de l'esprit chez un individu, la notion d'attention conjointe est primordiale. Sans cette dernière, fondée sur la détection de la direction du regard de l'autre et sur la détection de ses intentions, le nourrisson ne peut découvrir l'autre en tant qu'agent.

L'attribution de fausses croyances[modifier | modifier le code]

Il est largement accepté qu'au cours de la période préscolaire (de 3 à 5 ans), l'enfant acquiert l'aptitude à prendre en compte l'état de connaissance des agents dans la prédiction ou l'explication des comportements. La prise en compte des croyances ne peut être démontrée que dans des situations où ces croyances sont fausses.

L'illustration la plus célèbre de cette acquisition est une recherche publiée en 1983, par Heinz Wimmer et Josef Perner. Dans l'épreuve du transfert inattendu (unexpected transfer en anglais), l'enfant doit prédire qu'une personne ignorant le déplacement d'un objet cherchera celui-ci là où elle croit qu'il se trouve et non là où il est en réalité. En pratique, on présente à l'enfant, à l'aide de poupées et de jouets, l'histoire suivante :

  1. Maxi et sa maman sont dans la cuisine ; ils rangent le chocolat dans le réfrigérateur. Maxi part rejoindre ses amis pour jouer.
  2. Pendant son absence, sa maman décide de préparer un gâteau. Elle prend le chocolat dans le réfrigérateur, en utilise une partie et range le reste du chocolat dans le placard.
  3. Plus tard, Maxi revient ; il veut manger du chocolat. Où va-t-il le chercher ?

Pour répondre correctement que Maxi va chercher le chocolat dans le réfrigérateur, il faut lui attribuer une fausse croyance concernant la position du chocolat. Il apparait que les enfants de moins de 3 ans et demi n'attribuent pas cette fausse croyance : ils prédisent que Maxi va chercher le chocolat dans le placard, là où il se trouve réellement. Cette erreur systématique est régulièrement qualifiée de réaliste. En effet, la prédiction s'appuie sur l'état de la réalité et non sur l'état de croyance.

Autres exemples[modifier | modifier le code]

0 à 2 ans[modifier | modifier le code]

  • Attention jumelée : regarde dans la même direction
  • Tire la langue ou ouvre la bouche en imitant sa mère
  • Pointage impératif : pointe l’objet qu’il désire
  • Faire semblant : le jouet représente…
  • Croyance : l’autre aime, n’aime pas, veut…
  • Attribuer des intentions aux actions d'adultes. Un enfant de 18 mois peut reproduire correctement une action qui a été manquée par un adulte[14].

3 à 6 ans : inférence de 1er niveau[modifier | modifier le code]

  • Comprend que les croyances peuvent varier d’une personne à l’autre
  • Apprentissage du mensonge

Après 7 ans : inférence de 2e niveau[modifier | modifier le code]

  • Est capable de comprendre le second degré d’une affirmation ou d’une situation : comprend l’ironie, le sarcasme, l’humour
  • Comprend les jeux sociaux, construit des scénarios avec ses jouets
  • Comprend les gestes involontaires, l’accident : sait que l’on peut faire du tort sans le faire exprès

Langage[modifier | modifier le code]

La théorie de l’esprit, sans être tout à fait nécessaire au langage, constitue tout de même un atout important, autant en communication verbale que non verbale (p.162)[6]. Un exemple d’une communication verbale serait si une personne quelconque, Catherine, qui est attendue à une réunion après le dîner, par exemple, demande l’heure à son ami Léo. Celui-ci lui répond « On a le temps de finir de manger. » Ici, Léo ne répond pas directement à la question de Catherine car il a compris qu’elle souhaitait savoir s’ils avaient le temps de terminer le repas et non pas l’heure qu’il était. Léo a attribué un état mental à Catherine. Des états mentaux peuvent aussi être attribués en communication non verbale. Par exemple, Catherine arrive dans la cuisine et voit Léo en train de chercher dans les tiroirs. Elle raisonne alors de manière inférentielle à partir de ce qu’elle voit pour comprendre que Léo veut commencer à préparer le souper et qu’il cherche un ustensile quelconque pour le cuisiner. On peut donc affirmer que Léo et Catherine ont chacun une théorie de l’esprit car ils arrivent à attribuer des états mentaux l’un et à l’autre.

Acquisition du langage[modifier | modifier le code]

L’acquisition de la théorie de l’esprit est étroitement liée avec l’acquisition de certains aspects du langage. D’une part, l’acquisition de la théorie de l’esprit influence l’acquisition du langage; d’autre part, l’acquisition du langage influence l’acquisition de la théorie de l’esprit.

L’apprentissage d’une langue aide à l’acquisition de la théorie de l’esprit. En effet, les enfants qui sont privés de langage au début de leur vie (comme les enfants sourds diagnostiqués tardivement) montrent un retard dans le développement de leur théorie de l’esprit[15]. Selon certains auteurs, ce serait la structure générale du langage qui aurait un impact sur la théorie de l’esprit, comme le fait qu’une idée puisse être insérée de manière répétée dans une phrase (principe de la subordination). Tel est le cas dans la phrase : « Jacques pense que Jean, qui est son frère, est parti. » Pour d’autres auteurs, ce serait certaines constructions très spécifiques dans le langage qui permettraient de développer la théorie de l’esprit[16]. Par contre, comme les langues n’ont pas toutes les mêmes types de constructions et qu’il n’a jamais été prouvé que la langue maternelle a un impact sur l’acquisition de la théorie de l’esprit, cela reste à vérifier[17].

Bien que le langage et la théorie de l’esprit soient liés durant l’acquisition, des études montrent que la perte du langage chez l’adulte n’affecte pas la théorie de l’esprit. Cette hypothèse prouve que le langage et la théorie de l’esprit sont indépendants l’un de l’autre[18],[19]. En ce qui a trait au développement normal chez les gens, la théorie de l’esprit comporte deux niveaux de représentation mentale à acquérir. Ces deux niveaux sont respectivement acquis lorsque les enfants réussissent les tests de fausse croyance de premier et de second ordre aux âges appropriés, soit vers 4 à 5 ans puis vers 7 ans. En premier lieu, l’enfant doit posséder « l’habileté à attribuer à autrui des états mentaux en fonction d’un évènement objectif » (p.116)[20] et, en second lieu, il doit pouvoir « juger les états mentaux d’une autre personne selon les états mentaux d’une tierce personne en fonction d’un évènement objectif » (p.116)[20].

Acquisition de la théorie de l'esprit et acquistion du langage[modifier | modifier le code]

La première étape vers l’acquisition de la théorie de l’esprit est l’attention partagée. Celle-ci est cruciale à l’apprentissage d’une langue[21]. En effet, pour arriver à attitrer un nom à un objet, l’enfant doit savoir ce que l’adulte nomme lorsqu’il parle. C’est d’ailleurs lorsque l’attention partagée avec autrui est mise en place que l’apprentissage du vocabulaire se voit accéléré de manière considérable[21],[22],[23].

En parallèle avec l’attention partagée, l’enfant acquiert la capacité, vers 1 an, de pointer un objet dans le but de demander (pointage impératif [p.160][6]) ou dans le but de montrer (pointage déclaratif [p.160][6]). Ces actes de pointage sont considérés comme des précurseurs de la théorie de l’esprit. Ils « peuvent être considérés comme les rudiments d’actes de langage » (p.160)[6].

Vers 4 ans, grâce au développement de sa théorie de l’esprit, l’enfant arrive à s’adapter à la personne avec qui il parle et à bien gérer les tours de paroles (p.160)[6].

L’enfant de 5 ans commence à réussir les tests de fausses croyances. Ainsi, il acquiert la théorie de l’esprit élémentaire. Le moment de la réussite de ce test est en lien avec la maitrise de la communication figurée (p.160)[6]. De plus, il y a une corrélation entre la réussite du test de fausse croyance et la capacité à sélectionner un référent ambigu dans un contexte (par exemple : « prends le ballon » alors qu’il y a plusieurs ballons devrait être interprété comme l’indication de prendre le ballon le plus saillant pour le locuteur)[24].

L’enfant de 6 ans, contrairement aux enfants plus jeunes, arrive à passer les tests de fausses croyances qui mettent en jeu l’inférence. En d’autres termes, l’enfant de moins de 6 ans ne peut pas concevoir ce que peut inférer une autre personne. Par ailleurs, c’est entre 6 à 8 ans que les enfants commencent à réussir les tests de double inférence. La réussite de ces tests est en corrélation avec la capacité de départager l’ironie du mensonge[6].

Aussi, la mise en place de la théorie de l’esprit est un atout pour la compréhension de certains verbes comme « savoir », « deviner », « se souvenir », « plaisanter », « mentir », etc[25]. Essentiellement, la théorie de l’esprit a un grand impact sur l’acquisition de la capacité à comprendre un message en lien avec un contexte donné (pragmatique)[6].

Psychopathologie[modifier | modifier le code]

Autisme[modifier | modifier le code]

L’autisme est une psychopathologie dans laquelle plusieurs facettes du développement psychologique de l’enfant sont touchées. Notamment, la théorie de l’esprit est grandement affectée, ce qui résulte en une difficulté à participer aux jeux imaginaires, aux interactions sociales et à utiliser adéquatement le langage pragmatique. Les personnes autistes de haut niveau (qui ont un retard social mais des habiletés motrices, langagières, et imaginatives préservées) sont ainsi plus littérales dans leurs interprétations pragmatiques: si, par exemple, on leur demandait « est-ce que tu peux fermer la porte ?» elles pourraient parfaitement répondre « oui » sans aller fermer la porte. De plus, les autistes suivent moins des yeux le regard des autres. Selon Baron-Cohen, ceci ferait en sorte qu’ils obtiennent moins d’informations sur ce qu’une autre personne veut, ce qui serait à relier à une moins bonne théorie de l’esprit.

Il y a toutefois une nuance à apporter quant à la théorie de l’esprit chez les personnes autistes. Les recherches récentes montrent que les autistes ont plutôt un retard de la théorie de l’esprit qu’une déficience[26]. Ils se démarquent entre autres par une absence de mots dans leur vocabulaire pour décrire des états mentaux de même que par des compétences pragmatiques faibles, notamment une utilisation peu appropriée du langage pour communiquer, un manque quant aux standards de politesse et des difficultés à maintenir un sujet de conversation. Il est à noter que toutes ces compétences pragmatiques relèvent de la capacité à attribuer des états mentaux à autrui[27].

D’un autre côté, Baron-Cohen et Howlin ont établi la liste suivante des difficultés résultant de la théorie de l’esprit déficitaire chez les enfants autistes :

  • « Une insensibilité aux émotions d’autrui ;
  • L’inhabileté à considérer les connaissances d’une autre personne ;
  • L’incapacité de discerner les intentions d’autrui ;
  • L’inhabileté à vérifier l’intérêt chez l’autre ;
  • Des difficultés à anticiper ce que les autres pensent de ses propres comportements ;
  • L’incapacité de comprendre les malentendus ;
  • La difficulté à concevoir la tromperie ;
  • La difficulté à reconnaître la motivation des autres à poser certains gestes.[20] »

L'épreuve de transfert inattendu décrite plus haut a été administrée à des enfants autistes, des enfants ayant le syndrome de Down et des enfants neurotypiques. Tous les enfants ont réussi les questions contrôles, ce qui montre que le test fonctionnait. Il en est ressorti que les enfants neurotypiques et les enfants avec le syndrome de Down répondaient correctement à la question « Où Maxi ira-t-il chercher le chocolat? », ce qui n’est pas le cas pour les enfants autistes. En effet, à cette question, les enfants autistes répondaient qu’il irait le chercher dans le placard (endroit où il se trouve réellement) au lieu de dire que Maxi irait le chercher dans le réfrigérateur. Les chercheurs concluent donc que les enfants autistes ont des lacunes par rapport à leur théorie de l’esprit[28].

Les débats restent ouverts sur les interprétations, mais ce protocole d'expérimentation est moins critiqué que celui des suivantes (faire semblant d'appeler avec une banane, le test des Smarties ou encore le test du « caillou éponge ») dont le côté piège tendu par l'expérimentateur a été lourdement critiqué, ou au moins l'interférence créée par le rôle de l'expérimentateur. Ainsi, selon G. Bonitatibus, les jeunes enfants seraient incapables de contrôler et de gérer leur compréhension du paradigme de la communication référentielle, du fait de leur préoccupation de découvrir l'intention de l'interlocuteur et de leur attention au sens des mots eux-mêmes.

L'utilisation de cette théorie dans le cadre de l'autisme est critiquée par des autistes[29].

D'une manière plus générale, l'intérêt de cette théorisation dans le contexte de la psychopathologie est remis en question[30].

Par contre, certains auteurs mentionnent qu’il ne faut pas réduire l’autisme à une lacune par rapport à la théorie de l’esprit et que celle-ci n’est pas spécifique qu’à l’autisme[25].

Psychophysiologie[modifier | modifier le code]

Il y a une diminution de l’activité des neurones miroirs[31] :

  • dans le gyrus frontal inférieur : incapacité à évaluer les intentions d’autrui ;
  • dans l’insula et le cingulaire antérieur : absence d’empathie ;
  • dans le gyrus angulaire : troubles de la parole.

Schizophrénie[modifier | modifier le code]

Le déficit de cognition sociale est un signe clinique de la schizophrénie.

Les schizophrènes ne construisent pas de savoir partagé, ne tiennent pas compte de la compréhension (ou du questionnement) de l’autre. Ce qui entraine :

  • des troubles de communication dans la vie quotidienne (Champagne, 2006) notamment les aspects pragmatiques, sous-entendus du langage (ironie[27], métaphore, demande indirecte). Mais le sens littéral des mots est préservé ;
  • l’isolement social (Nuechterlein, 2004) ;
  • des déficits de leur théorie de l’esprit.

Hypothèse : L’incapacité à se représenter les états mentaux des autres et les siens propres explique les symptômes et les troubles de la communication de la schizophrénie.

Plusieurs des 11 symptômes schneidériens découlent d’erreurs d’attribution :

  • d’erreurs d’interprétation des intentions d’autrui, de ce que les autres croient ou pensent : le délire de référence ou de persécution ;
  • de difficulté à se représenter ses propres intentions d’agir : le vol, l’imposition et la divulgation de la pensée, les délires de contrôle, les sentiments, actes et impulsions contrôlés.

Pauvre connaissance des règles de conversation :

  • répond mal aux demandes de l’interlocuteur (en termes de quantité d’information à donner à l’interlocuteur) ;
  • ne saisissent pas ce que l’autre a besoin de comprendre ;
  • ne respecte pas le tour de parole.

Contrairement aux autistes, les schizophrènes peuvent utiliser des mots adéquats pour parler d’états mentaux et peuvent également se représenter les croyances des autres jusqu’à un certain point[27]. D’autre part, lors des phases de délires paranoïaques, ils vivent un excès d’attribution injustifiée d’états mentaux négatifs aux autres gens[27]. Donc, une personne peut avoir une théorie de l’esprit, mais pas nécessairement d’empathie envers les autres, l’inverse n’étant pas possible. Enfin, leur trouble de la théorie de l’esprit est acquis, à la différence des autistes, car certaines bases de celle-ci développées lors de l’enfance demeurent[27].

Mémoire autobiographique[modifier | modifier le code]

Pour savoir ce que l’autre pense, veut ou croit, je cherche d’abord dans mes propres souvenirs une situation similaire dans le passé.

Les autres agissent en fonction de certains objectifs de la même façon que nous savons que nous agissons ainsi parce que nous sommes capables de vivre ces mêmes actions, émotions, sensations.

Dans la schizophrénie, il y a :

  • déficit de la mémoire autobiographique (Danion) ;
  • le patient raisonne en fonction de son Moi antérieur, pas de son Moi actuel ;
  • trouble du raisonnement conditionnel sur le matériel social (si… alors).

Neurosciences[modifier | modifier le code]

La découverte de systèmes neurocognitifs spécialisés dans la représentation de l’action intentionnelle et des émotions a bouleversé l'approche cognitiviste.

Le mécanisme neurophysiologique principal utilisé serait un système de codage partagé de l’action : les systèmes de neurones miroirs. Grâce à l’imagerie fonctionnelle cérébrale, on a pu montrer que la perception d'une action entraîne dans le cerveau une représentation similaire à ce qu'elle aurait été s'il avait agi lui-même[32].

Le lien entre ces deux approches se situe actuellement dans les hypothèses autour de la structure de représentation motrice du langage et de la pensée.

Le schéma de fonctionnement physiocognitif serait le suivant :

  • « Lecture de l’action » motrice de l’autre : ses comportements mais aussi ses réactions émotionnelles (mouvements du visage par exemple) ;
  • « Codage de l’action » (d’autrui), qui se fait en lien (ou « partage ») avec les émotions et les actes issus de notre propre expérience (soi). Ceci génère des « représentations partagées » d’action et d’émotion entre soi et autrui : ce qu’on appelle les processus de « résonance motrice » et de « résonance émotionnelle ».

Cette théorie du partage des émotions motrices rejoint la théorie de l’empathie de Lipps qui postulait que l’accès aux états mentaux et émotionnels d’autrui reposait sur une « imitation automatique » de l’autre. De façon générale, on retrouve un mécanisme similaire à différents niveaux. Le mécanisme général est le suivant : la perception d’un événement ou état mental active en même temps le processus de génération ou production de cet état.

Cela se retrouve au niveau du langage avec la théorie motrice de la perception, mais également au niveau émotionnel puisque la génération d’expressions utilise les mêmes systèmes corticaux que la reconnaissance perceptive des émotions chez autrui : processus de « résonance émotionnelle ». Enfin, cela se retrouve au niveau des idées, avec le mécanisme de « contagion des idées » qui a été constaté par Sperber et qui serait à la base du développement des cultures.

Cependant, ces mécanismes de représentation de l'action d'autrui sont insuffisants pour comprendre autrui : si l'on peut suivre le regard de l'autre, et identifier ce qu'il regarde, il faut impliquer la représentation de croyance pour identifier le sens, pour l'autre, de cette action[33].

Cette capacité est connue chez l'homme et chez certains primates, tels les chimpanzés ou les grands singes.

Les régions cérébrales impliquées sont le sillon temporal supérieur et de la jonction temporo-pariétale (STS-TPJ), le cortex cingulaire postérieur et antérieur, le cortex orbitofrontal latéral et médial et l’amygdale.

Il se discute de savoir si la compréhension des croyances d'autrui implique dans ces régions une inhibition de la compréhension de soi, ou si le cerveau mène ces deux activités en parallèle.

Intelligence artificielle[modifier | modifier le code]

La théorie de l'esprit sous-entend qu'une représentation mentale est un phénomène interne au système cognitif et que cette représentation est spécifiée préalablement à toute activité cognitive. Ainsi, pouvoir prédire un comportement en fonction des connaissances nécessite des compétences déductives spécifiques, et notamment celle de distinguer le vrai du faux : « Max a vu que le chocolat était rangé dans le placard A » Vrai, « Max n'a pas vu le déplacement du chocolat dans le placard B » Vrai, donc « Max ira chercher le chocolat dans le placard A » Vrai[34],[35].

En informatique, le type d'architecture correspondant à cet univers structuré en représentations dont dépendrait le sens de ce qui est perçu, est dit système symbolique. Basés sur un système d'inférences, les systèmes symboliques sont incapables de traiter les problèmes concernant les représentations des représentations mentales, sauf en passant par des subterfuges[36]. À ces modèles symboliques on oppose les systèmes connexionnistes (ou neuromimétiques) dont la règle de fonctionnement repose sur le principe de Hebb[37], celui d'une moyenne pondérale des forces de connexion neuronales. Le perceptron est l'exemple le plus élémentaire de ce type d'architecture. Ici, il n'y a aucune règle d'encodage. Pourtant, un perceptron suffit pour identifier des visages comme visages féminins ou masculins[38]. Cette évaluation probabiliste est également suffisante pour modéliser la prédiction d'une action en fonction d'un certain nombre de connaissances[39].

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. a et b Jacques Miermont est psychiatre, psychothérapeute, psychanalyste, systémicien et vice-président du Programme Européen Modélisation de la Complexité
  2. a et b (en) D. G. Premack et G. Woodruff, « Does the chimpanzee have a theory of mind? », Behavioral and Brain Sciences, vol. 1, no 4,‎ , p. 515–526. (DOI 10.1017/S0140525X00076512)
  3. (en) Korkmaz B, « Theory of mind and neurodevelopmental disorders of childhood », Pediatr Res, vol. 69, no 5 Pt 2,‎ , p. 101R–8R (PMID 21289541, DOI 10.1203/PDR.0b013e318212c177)
  4. (en) J. Uekermann J et I. Daum, « Social cognition in alcoholism: a link to prefrontal cortex dysfunction? », Addiction, vol. 103, no 5,‎ , p. 726–35 (PMID 18412750, DOI 10.1111/j.1360-0443.2008.02157.x)
  5. « Le Cerveau à tous les niveaux! », sur lecerveau.mcgill.ca (consulté le 19 juillet 2016)
  6. a, b, c, d, e, f, g, h et i Sandrine Zufferey et Jacques Moeschler, Initiation à l'étude du sens: sémantique et pragmatique, Auxerre, Éditions sciences humaines, (ISBN 9782361060329), p. 158
  7. « Pour une théorie de l'esprit : Cognition, Passion et communication » Résonances no 10-11, p. 64 lien vers l'article[PDF]
  8. [www.scienceshumaines.com/quand-l-enfant-acquiert-la-theorie-de-l-esprit_fr_5223.html Quand l'enfant acquiert « la théorie de l'esprit »], sciencehumaines.com, 2011
  9. Nadel, J & Melot, A-M, « Théorie de l'esprit », In O. Houdé (Ed), Vocabulaire des sciences cognitives, Paris, PUF, 2003, p. 437-440.
  10. Le terme de croyance doit ici être comprise au sens large de connaissance et non au sens religieux.
  11. (en) Wimmer H & Perner J, « Beliefs about beliefs: Representing and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception » Cognition 1983;13:103-128.
  12. (en) Wellman HM, Cross D & Watson J, « Meta-analysis of theory-of-mind development: the truth about false belief » Child Development 2001;72:655-684.
  13. The Autistic Child's Theory of Mind : a Case of Specific Developmental Delay, 1989
  14. (en) Andrew N. Meltzoff, « Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-month-old children », Developmental Psychology,‎ , p. 838-850
  15. (en) Candida C. Peterson et Michael Siegal, « Insights into Theory of Mind from Deafness and Autism. », Mind and Language,‎ , p. 123-145
  16. (en) Jill G. de Villiers et Jennie E. Pyers, « Complements to cognition: a longitudinal study of the relationship between complex syntax and false-belief-understanding », Cognitive Development,‎ , p. 1037-1060
  17. (en) David R. Olson, « On the origins of beliefs and other intentional states in children », dans Janet W. Ashington, David R. Olson et Paul L. Harris, Developing Theories of the Mind, New York, Cambridge University Press, , p. 414-426
  18. Ian A. Apperly, Dana Samson, Naomi Carroll et Shazia Hussain, « Intact first- and second-order false belief reasoning in a patient with severely impaired grammar », Social Neuroscience, vol. 1,‎ , p. 334–348 (ISSN 1747-0919, PMID 18633798, DOI 10.1080/17470910601038693, lire en ligne)
  19. (en) Rosemary Varley et Michael Siegal, « Evidence for cognition without grammar from causal reasoning and "theory of mind" in an agrammatic aphasic patient », Current Biology,‎ , p. 723-726
  20. a, b et c Nathalie Poirier, « La théorie de l’esprit de l’enfant autiste », Santé mentale au Québec, vol. 23,‎ (ISSN 0383-6320 et 1708-3923, DOI 10.7202/032440ar, lire en ligne)
  21. a et b (en) Dare A. Baldwin, « Infants' contribution to the achievement of joint reference », Child Development,‎ , p. 874-890
  22. (en) Dare A. Baldwin, « Infants' ability to consult the speaker for clues to word reference », Journal of Child Language,‎ , p. 395-418
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Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Hauser, M. (2002), À quoi pensent les animaux ?, Odile Jacob.
  • Engel, P. (1996), Philosophie et psychologie, Gallimard.

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]