Psychologie du développement

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La psychologie du développement est une branche de la psychologie.

Son objet est de comprendre d'une part, comment l'humain se développe, d'autre part, pourquoi il se développe : comment et pourquoi les processus ou habiletés mentaux changent (se développent ou se perdent) au cours de sa vie.

La discipline embrasse tous les aspects du développement psychologique: fonctions cognitives, langagières, affectives et sociales et tous les âges du développement humain, de la vie embryonnaire à la mort.

La psychologie du développement a vu sa définition changer et évoluer au cours des décennies. Elle est plus théorique et moins appliquée que d'autres branches de la psychologie qui s'intéressent spécifiquement aux problèmes liés à un âge ou une période de la vie en particulier (ainsi, elle se distingue de la psychologie de l'enfant).

La psychologie du développement pose de nombreuses questions : Comment et pourquoi se construisent le développement émotionnel, le développement social et le développement cognitif (la mémoire, le langage, les apprentissages, la pensée conceptuelle, la pensée logique...). Pour cette raison, c'est une discipline qui s'est construite au fil des décennies sur la base de différentes approches, parfois voisines, parfois presque opposées dans leurs conceptions du développement humain. Ces approches différent à la base par le type de développement qu'elles étudient et par leurs méthodes d'études allant des observations cliniques individuelles aux modélisations informatiques, en passant par l'imagerie cérébrale. Pour ces raisons, cette discipline est à la fois très productive, ayant de nombreux champs de recherche, journaux et sociétés, mais c'est également une discipline hétérogène aux multiples origines historiques.

Les principaux débats et controverses de la disciplines, ont été ou sont la question de périodes critiques ou de périodes sensibles dans le développement ; les origines biologiques (innées) ou environnementales (acquises) du développement ; les discussions portent aussi sur les limites des méthodes qualitatives (observations individuelles) et quantitatives (méthodes expérimentales).

La psychologie du développement est liée à de nombreux autres champs de la psychologie, à la fois pour les concepts qu'elle emprunte (psychologie cognitive, psychodynamique…) mais aussi par les méthodes qu'elle utilise (psychologie expérimentale, éthologie…).

Sommaire

Histoire de la discipline et définitions actuelles[modifier | modifier le code]

Antécédents philosophiques[modifier | modifier le code]

Tandis que de nombreuses sources historiques indiquent que l'enfant a été généralement traité différemment de l'adulte [1],[2], l'intérêt pour le développement de l'enfant et l'idée que le développement de l'enfant influence ou détermine le reste du développement humain, ne semble émerger qu'au XVIIIe siècle dans la littérature occidentale. Condillac (1714-1780) écrit que le bébé naît sans connaissances et en acquiert au cours de son enfance par apprentissage . Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) jouera un grand rôle dans l'intérêt naissant pour l'enfance. Son livre Émile, publié en 1760, influence durablement de nombreux pédagogues de l'époque en France et en Angleterre [3]. Des monographies apparaissent alors, dans lesquels les auteurs expliquent ce qu’ils observent chez l’enfant, sans que cela relève d'une démarche scientifique .

Début de l'intérêt scientifique pour le développement de l'enfant[modifier | modifier le code]

Charles Darwin fut le premier à reconnaître l'importance de l'enfance sur l'ensemble du développement humain ultérieur [4]. Dans la perspective évolutionniste qui émerge alors, l'intérêt pour la psychologie de l’individu en développement va prendre son essor. Directement inspiré par la théorie de l'évolution, Ernst Haeckel développe la théorie de la récapitulation selon laquelle l’ontogenèse (développement de l'humain en tant qu'individu, de sa conception à sa mort) est une courte et rapide récapitulation de la phylogenèse (évolution des espèces) [5]. Sa théorie dont l'universalité a été invalidée, reste discutée et son principe (utiliser les connaissances en ontogenèse pour mieux comprendre la phylogenèse et vice versa) est utilisée comme modèle d'interprétation théorique dans plusieurs champs de la psychologie du développement (en particulier le développement de la perception, l'acquisition du langage, le développement de la pensée abstraite) ainsi qu'en neurosciences pour mieux comprendre le développement du cerveau humain (discipline du neurodéveloppement) [6].

La psychologie du développement au début du XXe siècle[modifier | modifier le code]

Le mouvement amorcé au XIXe siècle s'amplifie rapidement. Le début du XXe siècle voit l'émergence de nombreuses théories pédagogiques sous l'impulsion de personnalités comme Alfred Binet en France, Édouard Claparède en Suisse, Ovide Decroly en Belgique, Maria Montessori en Italie. En 1901, Ellen K. S. Key écrit un livre précurseur sur l’éducation et les relations parent-enfant « Barnets århundrade » en 1900 (traduit en français, « Le siècle de l’enfant »). Montessori dira de Key qu’elle avait prédit que le XXe siècle serait le siècle de l’enfant.

La psychologie devient une discipline des sciences humaines à la fin du XIXe siècle [7]. Les différents courants théoriques qui détermineront plus tard les courants de la psychologie contemporaine émergent avec Freud (la psychanalyse), Pavlov (le béhaviorisme), puis, avant la Seconde Guerre Mondiale, Piaget (le cognitivisme) et Skinner (le béhaviorisme).

Au début du XXe siècle, la représentation du développement de l'enfant est une représentation continue et régulière du développement, où pour chaque âge correspond un niveau de développement. On retrouve cette approche chez Alfred Binet (modèle du développement de l'intelligence) ou Arnold Gesell (développement général). Par la suite, la notion de stade va émerger. Cette notion de stade fait écho à un grand mouvement de pensée, le structuralisme, qui traverse, à partir des années cinquante, toutes les Sciences humaines et qui conçoit l’organisation du monde et des sociétés en termes de structures. La psychanalyse (avec Lacan), l’ethnologie (avec Lévi-Strauss), la philosophie (avec Barthes, Althusser, Foucault, Derrida, etc.), la sociologie et la psychologie en sont affectées.

Les représentations continues du développement (influencées par les théories évolutionnistes de l'époque) commencent à être remises en cause : Le développement de l'enfant semble en effet discontinu. Certes, les enfants progressent à mesure qu'ils maturent (différences observables sur différentes tranches d'âge), mais certaines performances semblent stagner pendant de longues périodes avant de poursuivre leur développement, et d’autres semblent même disparaître, donnant l’impression que les enfants régressent. Les modèles en échelle de développement (cf. Binet, ou Gesell) deviennent remplacés par des modèles en paliers, étapes ou stades. On parle de régressions possibles, de déstabilisations avant une nouvelle réorganisation des activités de l'enfant. La perspective diachronique (échelle continue du développement) devient une perspective synchronique (schéma de paliers, de stades). La compréhension du développement de l'enfant ne s'inscrit plus dans une perspective uniquement temporelle indiquée en termes d’âge, mais dans une perspective structurante de l'observation des acquisitions, non pas linéaires et continues, mais discontinues et progressant de stade en stade.

« L'activité mentale ne se développe pas sur un seul et même plan par une sorte d'accroissement continu. Elle évolue de système en système. Leur structure étant différente, il s'ensuit qu'il n'y a pas de résultat qui puisse se transmettre tel quel de l'un à l'autre[8]. »

Ces stades sont, pour certains auteurs, généraux lorsque l’individu entier est prise en compte (perspective synthétique avec Wallon) ou spéciaux (ou locaux) lorsqu’une seule sphère du développement est étudiée (par exemple Piaget s'intéresse uniquement au développement de la cognition, ou de l’intelligence).

Débuts de la recherche sur l'adolescence[modifier | modifier le code]

Au début du XXe siècle, le passage de l'enfance à l'âge adulte se fait de plus en plus tard sous l'effet de changements sociaux et politiques. Les enfants passent désormais de plus en plus de temps à l'école et en formation. L'âge de la puberté n'est plus l'âge de l'entrée dans la vie professionnelle et dans la vie adulte[3]. Ainsi au début du XXe siècle, le terme « adolescence » est introduit par le psychologue Stanley Hall, lors de la publication de son ouvrage Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime and Religion (en 1904)[3],[7]. Hall fut le premier président de l'American Psychological Association (APA) en 1892 et ses écrits eurent une grande influence sur les éducateurs de l'époque.

Débuts des recherches sur les âges de la vie adulte et le cycle complet de vie[modifier | modifier le code]

La psychologie du développement donne une large place à l'enfance puisque c'est la période de la vie où prennent place les principaux changement, ainsi que de très nombreux apprentissages et acquisitions de nouvelles habiletés. L'intérêt pour l'âge adulte est arrivé ensuite. L'étude du développement psychologique humain après l'enfance a débuté quelques décennies après les premières recherches sur le développement psychologique de l'enfant. Hall, mentionné ci-dessus pour ses écrits sur l'adolescence, a été un des premiers psychologues à s’intéresser au vieillissement. Il publie Senescence : The last Half of Life en 1922 alors qu'il a 78 ans. Aux États-Unis, le premier centre de recherche universitaire sur le vieillissement ouvre ses portes en 1928, à l'Université Standford, en Californie[7].

Le développement pendant l'âge adulte chez les jeunes adultes est étudié en 1930 à l'université de Harvard qui met en place la première étude longitudinale du genre étudiant ses étudiants de 18 ans à l'âge mûr[7]. Dans les années 1950, les psychologues Bernice Neugarten et K. Warner Schaie étudient le développement humain chez les adultes dits d'âge mûr. Cette nouvelle discipline consacrée à l'étude du vieillissement humain prend pour nom la gérontologie. Désormais, la psychologie du développement ne se définit plus seulement par des modèles d'acquisition d'habileté, de gain, mais porte aussi sur les pertes. Durant le développement, une personne peut faire simultanément des gains dans un domaine mais subir des pertes dans un autre domaine.

Au début du XXe siècle, la psychologie du développement se différencie ainsi de la psychologie de l'enfant. Les psychologues, chercheurs et théoriciens, commencent à décrire le développement humain qui se poursuit tout au long de la vie (les auteurs anglophones utilisant l'expression lifespan development). De grandes études longitudinales allant de l'enfance jusqu'au vieillissement, se mettent en place dans de nombreux pays. L'une des premières étude longitudinale de grande envergure (sur une très large cohorte) est menée en 1921 à l'Université de Standford, sous la direction de Lewis M. Terman [9]. Cette étude, la Terman Study of the Gifted est (à la date de 2003) l'étude longitudinale la plus longue jamais entreprise au niveau international[7],[10].

La psychologie du développement contemporaine (fin du XXe siècle et début du XXIe siècle)[modifier | modifier le code]

Depuis ses fondements, certaines approches de la psychologie du développement ont été abandonnées et certains thèmes se sont imposés.

En 2009, Papalia et al., dans un manuel universitaire, définissent la psychologie du développement humain comme «  l'étude scientifique des processus responsables des changements qui interviennent ou non tout au long de la vie des individus » [7]. Cette définition réfère aux changements ainsi qu'à la stabilité au cours du développement. Le développement est défini comme "un processus dynamique, cohérent et organisé qui a une fonction adaptative" [7].

La plupart des scientifiques concentrent leurs recherches désormais sur des thèmes beaucoup plus spécifiques que leurs précurseurs (par exemple plutôt que l'étude de l'acquisition du langage dans son entier et du nourrisson à l'adulte, les chercheurs étudient l'acquisition de la syntaxe, ou la prosodie, et autres spécificités). Le défi que les chercheurs doivent relever dans les années qui viennent est de comprendre comment ces différentes fonctions se coordonnent, et transforment les activités et les niveaux cognitif et conatif des enfants.

La compréhension du développement intègre désormais le contexte d’apparition des comportements et/ou des conduites et des caractéristiques du milieu environnant dans lequel l’individu évolue. Cette approche s'accompagne d'un intérêt pour les différences individuelles. Bien que beaucoup de processus (ou stratégies) de développement soient universels, leur actualisation dépend de variables culturelles, sociales et environnementales. L'étude des différences individuelles renseigne donc également sur des phénomènes universaux, communs à toutes les cultures ou types d'environnement (chez l'enfant par exemple, le style parental).

La psychologie du développement du début des années 2000 s'intéresse aux changements quantitatifs (mesurables, par exemple: " nombre de mots de vocabulaire ") et qualitatifs (référant à la nature de la personne, par exemple : l'évolution de l'attachement chez l'enfant ; l'orientation vers une nouvelle carrière chez l'adulte). Ces changements touchent à tous les domaines du développement humain : développement physique (par exemple la surdité influence l'acquisition du langage ; les changements hormonaux de l'adolescence influencent l'estime de soi ; les modifications physiques accompagnant le vieillissement influencent les performances mnésiques); développement cognitif (perception, apprentissage, mémoire, langage, raisonnement, etc.); et développement affectif et social, ou socio-affectif (émotions, personnalité, relations aux autres). Tous ces aspects sont connectés, bien qu'ils aient souvent été étudiés séparément par les nombreux chercheurs en psychologie du développement afin de travailler sur des hypothèses pouvant être testées expérimentalement[7].

Changements d'appellation de la discipline et différence avec la psychologie de l'enfant[modifier | modifier le code]

L'expression psychologie génétique a été utilisée dans un sens analogue, mais cette terminologie tombe en désuétude. Outre certaines différences conceptuelles, les termes de psychologie génétique ont été abandonnés, afin d'éviter l'équivoque du terme génétique, qui, dans ce domaine, était lié au concept de genèse, c'est-à-dire au processus de croissance de l'individu, et non pas aux gènes, supports admis de l'hérédité biologique[11].

La psychologie du développement (ou psychologie développementale) prend ses racines, historiquement, dans la psychologie de l'enfant, étudiant par exemple l'acquisition du langage ou la manière dont l'enfant apprend à compter. Cependant, elle s'en distingue désormais. On parle de psychologie de l'enfant lorsque le sujet d'étude est étudié en soi, et non pour comprendre et modéliser les processus de développement dans leur ensemble. La psychologie de l'enfant cherche à comprendre le fonctionnement de celui-ci à des différentes âges, avec ses réussites, ses échecs, ses envies, ses besoins, et bien d'autres aspects qui représentent l'enfant en tant qu’individu. La psychologie du développement veut observer et modéliser les changements à travers les âges.

Les grandes étapes du développement psychologique[modifier | modifier le code]

Les périodes du développement humain sont toujours données de manière approximative. Elles ne peuvent être définies de manière absolue car les étapes du développement psycho-moteur et psychologique varient beaucoup en fonction des individus et des populations étudiées. Cependant, les différentes disciplines des neurosciences et de la psychologie s'accordent pour catégoriser les grandes étapes du développement humain qui correspondent aux périodes d'âge suivants (les âges donnés ici sont donc approximatifs et peuvent varier légèrement selon les auteurs et les organisations)[12] :

  • La vie prénatale, avant la naissance (vie embryonnaire, fœtus) ; et la période périnatale (de quelques semaines avant la naissance à quelques jours après)
  • Le nouveau-né (de la naissance à environ un mois) et le nourrisson (de 1 mois à environ 1 an, âge de la marche)
  • La petite enfance (de 1 an à environ 5 ou 6 ans, âge qui marque les débuts de la scolarisation qui diffère en fonction des pays); on parle aussi d'enfant d'âge pré-scolaire (de 3 à 6 ans environ)
  • L'enfant d'âge scolaire (de 2 ans à 12 ou 13 ans)
  • L'enfance au sens large embrasse la période qui va de la naissance à la puberté (voir psychologie de l'enfant)
  • L'adolescence (de 12 ou 13 ans environ à 18 ans, âge de la majorité sur un plan légal) incluant la préadolescence (12 à environ 14 ou 15 ans) puis l'âge de puberté. On peut aussi utiliser des catégories évoquant le niveau scolaire, on parle de niveau d'enseignement secondaire avec l'entrée au collège.
  • L'âge adulte inclut toute la période de vie qui suit l'adolescence, jusqu'à la mort.
  • Certains auteurs différencient le jeune adulte (de 20 ans à 40 ans environ) et l'adulte d'âge mûr (40 à 65 ans environ) [7]
  • La personne âgée et le 3e âge (de 60 ans à la mort, selon la définition de l'OMS [13]); on parle aussi d'adulte d'âge avancé (plus de 65 ans) [7]

Plusieurs courants théoriques et disciplines concernés[modifier | modifier le code]

Tous les grands courants de la psychologie s'intéressent au développement humain : L'approche psychanalytique ou psychodynamique, l'approche béhavioriste (dite aussi comportementaliste), l'approche cognitiviste, l'approche humaniste, l'approche écologique, etc. Le développement psychologique intéresse également la médecine (la pédopsychiatrie ou psychiatrie de l'enfant, la pédiatrie), les sciences de l'éducation, et les neurosciences (voir neuroscience cognitive du développement). Chaque approche est différente parce que chacune pose des questions différentes, le développement étant trop complexe pour être modélisé dans son entier. Aucune de ces approches ou des théories (explosées en détail ci-dessous) ne peut à elle seule expliquer le développement très complexe de l'humain.Pour ces raisons, elles ont donc forcément toutes leurs limites et font ainsi l'objet de débats et de critiques (voir section ci-dessous sur les plus importants débats de la discipline) [7].

Les approches diffèrent également parce qu'elles utilisent des méthodes différentes. Les approches méthodologiques sont différentes parfois pour des raisons théoriques (voir controverses ci-dessous). Mais surtout, les approches méthodologiques sont diverses car chaque question spécifique exige une technique spécifique pour y répondre : par exemple, la mesure de potentiels évoqués, qui est une technique de neuro-imagerie donnant des informations fines sur les changements physiologiques de l'ordre de la milliseconde, ne peut pas fournir des informations sur les émotions subjectives d'un individu comme le ferait une échelle de dépression qui est un questionnaire.

Elles différent enfin parce qu'elles s'intéressent souvent à certaines périodes du développement plutôt qu'à d'autres. Il est rare que les psychologues étudient ou modélisent tout l'empan de vie, ou lifespan [14]. Pour une approche par grandes périodes du développement, nous renvoyons aux articles de psychologie traitant spécifiquement de ces périodes (voir section suivante). La partie qui suit présente les différentes disciplines de la psychologie du développement ainsi que les principales approches théoriques qui ont dominé et dominent encore dans la recherche du début du XXIe siècle

Le développement perceptif et les théories du développement perceptif (E. J. Gibson)[modifier | modifier le code]

Le développement perceptif débute dès la vie intra-utérine. Les recherches expérimentales dans le domaine montrent que fœtus perçoit la voix de sa mère, certaines mélodies, ou encore certaines odeurs, pour lesquelles il montre des réponses physiologiques différentes (ses battements de cœur montrent une accélération ou un ralentissement) dans des paradigmes d'habituation [15].

Le développement perceptif est très précoce. Les systèmes sensoriels primaires arrivent à maturation avant tous les autres : les aires cérébrales primaires visuelles et auditives, tout comme les aires motrices, arrivent à maturité bien avant les aires associatives et les aires cérébrales dédiées aux hautes fonctions cérébrales [16].

Chez le nourrisson, on peut étudier le développement perceptif en s'appuyant sur sa mémoire et son attention, c'est le principe des paradigmes d'habituation. Ainsi, un adulte (par exemple la personne qui s'occupe habituellement du nourrisson) expose le nourrisson de manière répétée à des stimuli (par exemple, un cercle jaune lui est montré pendant plusieurs minutes par jour sur une période de plusieurs jours). Lors de l'expérimentation finale, l'expérimentateur observe si les réactions du nourrisson sont celles d'une habituation (absence de réaction physiologique particulière, absence d'intérêt) ou celles d'une réaction à une nouveauté (augmentation de la succion, augmentation des battements de cœur, plus longue durée de fixation du stimulus nouveau par rapport au stimulus connu). Dans une telle expérience, Bushnell et al. (1984) ont montré que des nourrissons de 5 semaines et 9 semaines pouvaient ainsi discriminer des couleurs et des formes géométriques [17]. Ce type d'expérience a permis de montrer que, bien que le système sensoriel tel que la vision, soit encore immature à la naissance, les habiletés perceptives du nourrisson sont assez sophistiquées [18].

La psychologue américaine Eleanor J. Gibson a étudié durant toute sa carrière le développement des systèmes perceptifs des nouveaux-nés et des enfants. Elle fut une des pionnières dans la discipline : Son ouvrage de 1969 met en avant le concept d'apprentissage perceptif [19]. Son approche, développée en collaboration avec son mari, le psychologue James J. Gibson, est la Gibsonian ecological theory of development avec pour concept nouveau, le concept d'affordance. Sur le plan méthodologique, elle est connue pour avoir mis au point l'expérience de falaise visuelle, un dispositif expérimental qui permet de donner l'illusion d'une plateforme terminée par un trou, dont l'expérimentateur contrôle les caractéristiques, tout en assurant la sécurité des sujets sur la plateforme. Ce paradigme appliqué à des nourrissons de 6 à 14 mois a permis à Gibson et Walk (1960) de mettre en évidence que, tandis que beaucoup de nourrissons refusent d'avancer devant ce qui leur apparaît comme un vide (alors qu'en fait ils peuvent sentir avec leurs mains le plexiglas), tandis que d'autres ne semblent pas perturbés. Le paradigme renseigne les expérimentateur sur le développement de la perception de la profondeur et de la vision en trois dimensions (ce paradigme a été également utilisé sur des animaux) et a ouvert un débat sur le caractère inné ou appris de la profondeur, Gibson et Walk concluant que la vision de la profondeur est une perception apprise et non innée [20].

Le développement psycho-affectif[modifier | modifier le code]

L'approche psychanalytique du développement[modifier | modifier le code]

Dans la première moitié du XXe siècle, la psychanalyse jette les bases d'un « développement psychosexuel » de l'individu comme « évolution progrédiente de la sexualité infantile qui passe par différents “stades” ou “phases” d'organisation du psychisme »[21].

Des modèles théoriques et des méthodes d’observation dans le domaine de la sexualité infantile sont posés afin d'expliquer les liens entre des troubles de l’enfance et les psychopathologies adultes. Le fondateur de la psychanalyse, Sigmund Freud, a proposé cinq grandes étapes du développement. Chacune de ces étapes se caractérise par une certaine zone érogène, source d'énergie psychosexuelle de l'enfant (stade oral, stade anal, stade phallique, période de latence, stade génital). Selon Freud, quand une personne a connu la frustration ou subi un trauma (théorie de la séduction, traumatisme en 2 temps dans l'hystérie / concept de l'après-coup) dans sa prime jeunesse, elle est susceptible de développer des troubles à l'âge adulte (par exemple, une névrose).

Psychanalyse de l'enfant[modifier | modifier le code]
Article détaillé : Psychanalyse de l'enfance.

Parmi les premiers psychanalystes qui développent cette théorie des stades à la suite de Freud et de Karl Abraham, Melanie Klein a été la première psychanalyste à utiliser la technique thérapeutique du jeu dans la psychanalyse de l’enfant. Elle est considérée comme l'une des fondatrices de la théorie de la relation d'objet chez le nourrisson: la relation du nourrisson à sa mère (ou aux personnes qui s’occupent du nourrisson précocement) influence ou détermine les types de relations affectives qu’il ou elle aura dans la vie adulte (position dépressive / position paranoïde-schizoïde[22]). La théorie de Mélanie Klein a fortement influencé Donald Winnicott, qui lui-même inspira les recherches expérimentales de John Bowlby sur les attachements affectifs à des âge précoces et leurs conséquences sur les attachements ultérieurs et les psychopathologies de l’âge adulte. Les théories de Klein continuent d'influencer certaines théories du développement, malgré de nombreuses critiques de la psychanalyse à cet endroit. Par exemple, ces dernières décennies, l'étude de l’émergence d’une «théorie de l'esprit» chez les jeunes enfants, a suggéré que la formation de l'univers mental est influencée par l’interaction sociale enfant-parent, ce qui était la thèse principale de la relation d'objet.

Anna Freud, fille de Sigmund Freud, est également considérée comme une des fondatrices de la psychanalyse de l’enfant, et les controverses d'Anna Freud et de Mélanie Klein sont bien connues au sein du mouvement psychanalytique. Anna Freud influença un groupe important de chercheurs et analystes du développement de l’enfant, parmi lesquels Erik Erikson, Edith Jacobson et Margaret Mahler.      

Les théories de l'attachement[modifier | modifier le code]

Le développement des comportements sociaux : Les modèles béhavioristes et les théories de l'apprentissage social (Bandura et behavioristes)[modifier | modifier le code]

Pour certains auteurs, l’explication du développement de l’enfant se trouve dans l’intervention des facteurs externes ou exogènes. Il s’agit des béhavioristes. Les auteurs les plus connus sont Watson, Wundt, Osgood, Skinner, etc. Selon eux, les processus de maturation peuvent seulement limiter les acquisitions mais ils ne peuvent pas expliquer le développement.

Le béhaviorisme[modifier | modifier le code]

Pour les béhavioristes ou comportementalistes, la Psychologie est l'étude observable du comportement animal et humain. La psychologie devient l'étude fonctionnelle du comportement, c'est-à-dire que le comportement est fonction (au sens mathématique) du stimulus. Par exemple, si un enfant de 5 ans, à la naissance de sa petite sœur a des comportements de régression (redemander le biberon, faire pipi au lit, etc.), ces comportements régressifs s'expliquent, selon les béhavioristes, comme des comportements fonction (dépendants) de la situation (arrivée d'un nouvel individu dans la famille) et des antécédents (enfant choyé des parents pendant les cinq premières années de sa vie, unique préoccupation des parents, etc.).

La base du comportementalisme repose sur le couple stimulus-réponse (S-R)

  • entre les stimuli internes à l’organisme (les modifications organiques sous certaines conditions : manque de nourriture, etc.) et les stimuli externes (lumière, obscurité, bruit, froid, chaleur, etc.) ;
  • et entre les réponses explicites à l’organisme qui vont des plus simples (i. e., s'approcher d'une lumière, sursauter en entendant un bruit, procréer, etc.) à la plus complexe (i. e., construire une maison, écrire un livre, établir un parcours, etc.) et les réponses implicites (sécrétion salivaire, contractions de l'estomac vide, etc.).

Selon les béhavioristes, les comportements innés sont peu nombreux, alors que les comportements acquis (ou appris) constituent l’essentiel des conduites. Ces comportements résultent d’apprentissages. L’apprentissage est un « changement dans le comportement d’un organisme résultant d’une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire. L’apprentissage se distingue des changements comportementaux survenant à la suite de la maturation de l’organisme qui constituent eux aussi des enrichissement du répertoire mais sans que l’expérience, ou l’interaction avec le milieu, ait joué un rôle significatif[23]. »

Les béhavioristes reconnaissent deux types d’apprentissage :

  • l’apprentissage classique (parfois appelé apprentissage pavlovien ) : un stimulus environnemental entraîne une réponse apprise, en associant un stimulus inconditionnel à un stimulus conditionnel auparavant neutre
  • l’apprentissage opérant : la probabilité qu'un comportement se répète diminue ou augmente en fonction de renforcements donnés par l'environnement
L’apprentissage social ou apprentissage par observation[modifier | modifier le code]

L’homme étant un être social, les chercheurs vont considérer que l’apprentissage ne s’effectue pas uniquement sous l’effet de l’environnement physique mais surtout sous l’effet de l’environnement social. Bandura a mené un ensemble de recherches montrant que le sujet peut apprendre autrement que par essais et erreurs (par tâtonnements), c’est-à-dire qu’il peut apprendre un comportement sans l’avoir effectué lui-même ou, en termes béhavioristes, sans avoir été soumis lui-même à un quelconque renforcement. Pour cela, il lui suffit d’observer le comportement sur un modèle, c’est-à-dire sur autrui . L’observation du comportement d’autrui peut être directe (le sujet observe lui-même) ou indirecte (c’est-à-dire médiatisée par le langage - l’observation lui est rapportée).

Les associations qui déterminent l’apprentissage sont dues à l’observation simultanée des conditions d’apparition du comportement (stimulus) et des conséquences renforçatrices (renforcements positifs et négatifs et punitions positives et négatives) du comportement du modèle. C’est donc un renforcement par substitution, qui est appelé renforcement vicariant : si le modèle est récompensé (ou puni) après l’exécution de son comportement, il est fort probable que l’observateur reproduira (ou évitera) ce comportement lorsque des conditions semblables se reproduiront.

Le terme d’apprentissage vicariant (ou modelage) est à dissocier de l’imitation d’une part parce que le sujet est passif pendant l’observation du modèle, alors qu’il est actif dans l’imitation, et d'autre part, le sujet extrait les règles générales sur la façon d’agir sur l’environnement, alors que, dans l’’imitation, le sujet reproduit fidèlement le comportement du modèle.

Bandura considère que l’apprentissage par observation permet d’expliquer l’acquisition de pratiques sociales et politiques, de coutumes, voire de langues : l’observateur extrait les caractéristiques communes des différentes réponses qu’il observe et formule des règles comportementales génératives qui lui permettent de les utiliser ultérieurement, voire de les dépasser.

Ce type d’apprentissage est économique car les savoirs et les savoir-faire qui guideront les actions ultérieures de l’enfant sont acquis rapidement (une seule observation suffit) et il est efficace car la reproduction du comportement observé peut se faire longtemps après l’observation et car, généralement, l’observation préserve l’individu contre des conséquences fâcheuses voire fatales.

La psychologie du développement de l'enfant selon les béhavioristes[modifier | modifier le code]

Le courant béhavioriste considère qu'il y a une continuité phylogénétique et ontogénétique du comportement : l'étude de l'animal et celle de l'homme ne peuvent être disjointes et l'enfant n'a pas de spécificité. Les différences se situent au niveau de la complexité des comportements et au nombre d'habitudes déjà acquises, mais pas à un niveau qualitatif.

Les béhavioristes ne se sont pas centrés véritablement sur le développement de l’enfant puisqu’ils se placent dans une perspective phylogénétique et ontogénétique. Toutefois, Bijou (1984) propose un modèle théorique béhavioriste du développement de l’enfant. Le développement de l'enfant, sans avoir la notion de stade comme chez Piaget ou Wallon, se décompose en 3 phases principales :

  • la phase des fondations s'étend de la naissance à 2 ans. L'enfant est sous la contrainte de son immaturité organique. Mais, en fonction de ses apprentissages progressifs, il explore son environnement. Des comportements opérants élémentaires se mettent en place (i. e., contractions de l’estomac - pleurs - préparation du biberon - prise du biberon - satiété ; puis, à force de répétition, l’enfant comprend que ses pleurs font intervenir l’adulte) ;
  • la phase dite de base va de 2 à 6 ans. Le développement organique s'opère et permet à l'enfant d'interagir plus facilement avec son environnement physique et familial. Les bases des répertoires comportementaux (habileté motrice, intelligence, langage, personnalité) sont mises en place et se développeront jusqu'à l'âge adulte ;
  • le stade social de 6 ans à l'âge adulte permet l'évolution des répertoires comportementaux de la phase précédente. L'enfant sort de son milieu familial et son environnement social s'en trouve modifié (école, centre de vacances, amis, etc.).

Développement de la cognition sociale, des représentations mentale, théorie de l'esprit[modifier | modifier le code]

Le développement cognitif : Les modèles du développement de l'intelligence et du raisonnement par Piaget et les néo-piagétiens[modifier | modifier le code]

Pour Jean Piaget, le développement psychologique de l’enfant s’explique par un processus de construction psychologique (d'où l'appellation constructiviste). En d'autres termes, la structure psychologique de l'enfant va se transformer, évoluer, sous l'action de l'enfant lui-même.

Selon Piaget, quatre facteurs fondamentaux interviennent conjointement dans le développement de l'enfant :

La maturation organique

Elle concerne le système nerveux et les systèmes endocriniens. Certaines conduites sont sous la dépendance de la maturation de ces systèmes et ce pendant tout le développement psychologique de l'enfant. Toutefois si la maturation est nécessaire, elle n'est pas suffisante. La maturation fournit seulement la possibilité d'agir. Il y a une potentialité d'action grâce à la maturation et à la coordination de certains appareils neuroniques qui doit être révélée par l'exercice. À la maturation soit s’ajouter l’exercice. Ainsi, l'exercice permettra ou non d'accélérer les acquisitions selon l'influence du milieu physique et social (cf. l'exemple sur la précocité de la préhension fine chez les enfants africains), sans pour autant bouleverser la succession des étapes. Si la maturation n'explique pas tout, en revanche elle intervient lourdement dans l'ordre invariant de la succession des stades du développement. C'est donc un facteur parmi d'autres, déterminant mais non unique, pour expliquer le développement de l'enfant.

L'exercice et l'expérience acquise des objets

L’exercice permet l’acquisition de connaissances relatives aux objets et aux relations qu’ils entretiennent entre eux, il permet donc l’expérience acquise des objets. Il s'agit dans la conception piagétienne de l'expérience physique et non de l’expérience sociale. Selon Piaget, il y a deux types d'expériences :

  • L'expérience physique : l'enfant agit sur les objets ; de cette manipulation, il extrait les propriétés de l'objet (par exemple, un ballon roule, un cube ne roule pas ; deux poids sont indépendants de leur volume : un kilogramme de plumes est équivalant à un kilogramme de plomb, etc.). L'expérience physique met déjà en relation les objets. Elle succède donc à l'expérience logico-mathématique.
  • L'expérience logico-mathématique : l'enfant agit sur les objets et en découvre non plus les propriétés physiques, mais le résultat des coordinations de ses actions (par exemple, l'enfant, en manipulant des cubes, des billes, des allumettes, découvre que quelle que soit la place que les objets occupent dans l'espace, leur somme est toujours la même).

Il ne s'agit pas ici d'expérience au sens de l'action du milieu extérieur sur le sujet (comme chez les béhavioristes) mais de l'action du sujet sur les objets extérieurs. C'est le sujet lui-même qui construit son action pour acquérir la connaissance des objets et des relations entre les objets. Piaget appelle sa théorie le constructivisme car c’est l’enfant qui construit ses propres connaissances. Il est moteur dans le développement.

Le facteur des interactions et des transmissions sociales

Comme l'exercice et l'expérience acquise, la socialisation relève de la participation active de l'enfant. C'est lui-même qui contribue à sa structuration. Mais celle-ci n'est possible, selon Piaget, que si les instruments opératoires (cf. cours 2) sont mis en place. C’est la partie le facteur le moins développé par Piaget et aussi le plus critiqué.

Le processus d'équilibration

Le développement de l'enfant n'est pas uniquement dû aux trois facteurs, exposés précédemment, qui agiraient de façon « disparate », selon l'expression de Piaget. Ils ont chacun une structure mais ils sont coordonnés. C'est le processus d'équilibration qui assure la cohésion entre eux trois.

Chaque progrès, étape, stade repose sur les précédents et détermine les suivants. Il y a une construction progressive de plus en plus complexe. Le passage d'un stade à un autre se fait sous l'influence d'un mécanisme interne (mais pas inné) appelé « processus d'équilibration ». Le niveau cognitif de l'enfant détermine sa représentation du réel qui correspond à un certain équilibre. Mais les nouvelles expériences et les nouvelles acquisitions de l'enfant vont déstabiliser sa représentation. Il y a un déséquilibre qui s'opère. L'enfant doit donc rétablir un nouvel équilibre qui puisse rendre compte de ses nouvelles expériences et acquisitions (nouvel équilibre qui sera lui aussi à un moment donné détruit sous l'influence des acquisitions et expériences à venir). Le processus d'équilibration permet donc l'intégration progressive de la connaissance, toujours sous l'action de la participation active du sujet. L'activité cognitive de l'enfant est une auto-construction qui n'est jamais terminée.

L’équilibration repose sur deux concepts fondamentaux : l'assimilation et l'accommodation.

L'organisme « assimile » de nouvelles connaissances, de nouveaux schèmes. Un schème est une structure d’actions intérieures du sujet, « telles qu'elles se transfèrent ou se généralisent lors de la répétition de ces actions en des circonstances semblables ou analogues » (Pieron, 1987). À partir des schèmes réflexes qui existent à la naissance, l’enfant répète ces schèmes sur des objets différents et assimile les propriétés de ces objets. De ce fait, les schèmes se modifient et se complexifient en fonction des réponses variées et multiples que le bébé rencontre. C’est par ces schèmes que l’enfant part à la découverte du monde qui l’entoure. Face à une situation nouvelle, le bébé utilise les schèmes d’action qu’il possède et en tire des conséquences (propriétés des objets, de la situation, etc.), c’est-à-dire des connaissances. Ces connaissances ne sont pas intégrées, copiées comme telles, mais « assimilées » dans le sens physiologique, c'est-à-dire transformées, converties (comme le corps peut assimiler la nourriture après que l'estomac l'a transformée). L’assimilation est une « activité mentale qui consiste à incorporer un objet ou une situation à un schème mental ». Il va sans dire que le sujet n'assimile que les connaissances sur lesquelles il agit.

Mais cette assimilation n'est pas toujours suffisante et elle est parfois impossible, notamment lors des conflits cognitifs. Piaget fait alors appel à un second concept : l’« accommodation ». C'est une activité mentale pendant laquelle l'enfant transforme un schème initial pour l'adapter à la nouvelle situation. En effet, le schème initial utilisé pour découvrir les caractéristiques de la situation ou de l’objet nouveau, est inadéquat et ne permet pas de retrouver les éléments déjà connus. Le bébé doit donc modifier le schème, c’est-à-dire l’accommoder de façon à pouvoir connaître cette nouvelle situation ou ce nouvel objet. Lorsque le schème aura été accommodé, le bébé pourra assimiler ensuite des connaissances nouvelles lors de situations ou d’objets analogues.

L'évolution du développement de l'enfant repose sur ces 2 concepts fondamentaux. Ils permettent d'expliquer le passage d'un stade à l'autre, le développement étant conçu par Piaget comme une succession de trois stades principaux (stade sensori-moteur, stade des opérations concrètes, stade des opérations formelles, chacun subdivisé en plusieurs sous-stades). Le passage de l'un à l'autre est plus ou moins rapide selon les facteurs du développement mais la succession est toujours identique.

Par exemple, lors des expériences sur la conservation de la matière, du poids ou du volume, trois types de réponses sont observés chez l’enfant :

  • Lors du stade de non-conservation, la matière, le poids et le volume diffèrent en fonction de leur forme. L'enfant est sûr de ses réponses qui ne varient pas, même lorsque l’expérimentateur essaie de lui faire prendre conscience de ses contradictions.
  • Lors du stade intermédiaire, il y a parfois conservation de la matière, du poids, du volume lors de certaines déformations, mais lors des déformations inverses, il n'y a plus de conservation. L'enfant prend conscience de la fluctuation de ses réponses, il hésite, ses réponses varient d'un moment à l'autre de l’épreuve. Il s'agit d’un stade intermédiaire, où l’enfant prend conscience de ses conflits cognitifs. L'organisme psychique doit donc modifier les schèmes préalablement établis, c'est-à-dire les « accommoder » à la nouvelle réalité.
  • Lors du stade de la conservation, la conservation est acquise, quelles que soient les déformations, l'enfant est sûr de lui et ne se trompe pas, les réponses aux questions relatives à la conservation lui paraissent évidentes . L’équilibration est atteinte.

Piaget a une théorie analytique. C’est un structuraliste et il va définir ce qu’est un stade en psychologie de l’intelligence. Selon lui, la notion de stade doit répondre aux critères suivants :

  • constance de l'ordre des acquisitions. C’est toujours le même ordre en termes de développement. On le sait depuis les travaux de Gesell.
  • compréhension du stade comme une structure d'ensemble. Il y a des grandes périodes qui constituent des systèmes équilibrés. Ce sont des structures d’ensemble. Chaque stade qui n’a rien à voir avec les stades précédents ? ce sont des périodes qui sont maintenues pendant certains mois ou années.
  • caractère intégratif des stades : les structures construites à un âge donné sont intégrées dans les structures de l'âge suivant. Les stades antérieurs sont réorganisés et modifiés. On ne les retrouve pas dans les mêmes structures que dans les stades antérieurs. Ce qui a été acquis on le retrouve mais de manière différente.
  • distinction entre les processus de formation et les formes d'équilibre final de chaque stade.

  La périodisation s'effectue selon trois grands stades qui se décomposent en sous-stades :

  • lors du stade sensori-moteur, de la naissance à 2 ans, les moyens d’action pour découvrir le monde sont la sensorialité et la motricité du bébé. L’enfant explore le monde pour construire sa pensée en fonction de sa sensorialité. C’est sa motricité qui lui permet d’aller vers le monde extérieur, elle élargit son environnement et son milieu de connaissance. Il agrandit son intérêt. Ce sont ses actions motrices qui lui permettent de comprendre le monde. À la fin de ce stade, l’enfant a acquis un certain nombre de concepts, de connaissances : la permanence de l’objet c’est-à-dire que les objets existent même si on ne les voit pas ; la causalité, etc.
  • lors du stade des opérations concrètes, de 2 à 11 ans, l’enfant reconstruit les connaissances qu’il a acquises lors du stade précédent en n’utilisant non plus exclusivement sa sensorialité et sa motricité, mais la fonction symbolique (dite aussi fonction sémiotique). Celle-ci est attestée par les activités symboliques qui sont le langage, le jeu de faire-semblant, l’imitation différée (ce qui est différent de l’imitation précoce et imitation immédiate), le dessin [24]. Cette fonction permet à l’enfant d’agir sur son environnement en l’absence de cet environnement. Toutefois, ses activités et ses connaissances sont encore très liées au concret, il s’appuie encore sur le réel pour pouvoir penser. Ce stade est très progressif.
  • au stade des opérations formelles, l’adolescent va penser avec des outils qui sont les mêmes que les nôtres ce qui va l’amener à pouvoir penser de manière abstraite, vers 11-12 ans : l'enfant parvient à se libérer du concret, à penser le possible, à raisonner abstraitement sans avoir besoin de s'appuyer sur des manipulations comme au stade précédent. Il reconstruit à nouveau ses connaissances, cette fois-ci avec des outils beaucoup plus puissants que les précédents (fonction symbolique) qui correspondent à la pensée de l'adolescent et de l'adulte.
L’adolescent utilise la pensée formelle c’est-à-dire une pensée sur la pensée ainsi que le raisonnement hypothético-déductif qui procède par hypothèse et déduction. Ce raisonnement envisage les possibles et non plus uniquement le réel comme au stade précédent. L’adolescent fait des hypothèses et peut, sans en avoir la preuve matérielle, envisager sa faisabilité, il peut faire des déductions logiques de ses hypothèses (si X alors Y). Il déduit des conclusions, et tire d'une réflexion abstraite des hypothèses pures (sans partir d'observations réelles et concrètes).

Piaget ne détermine plus des bilans des performances normales en fonction des âges, mais recherche un mécanisme général du développement des capacités intellectuelles de l'enfant. Ce mécanisme est un processus d'équilibration, qui comprend l’assimilation et l’accommodation. Donc il est obligé d’accommoder. Il est obligé de transformer sa pensée « schem ». L’enfant est au stade de la conservation quand quelles que soient les transformations il ne change plus d’avis.

Les stades supérieurs permettent d’expliquer un plus grand nombre de faits que les stades inférieurs. L'équilibration est alors dite « majorante » car elle intègre les équilibres antérieurs et structure les constructions suivantes. Mais là encore, les faits empiriques se heurtent aux élaborations théoriques : lorsque les chercheurs veulent mettre en parallèle les descriptions psychologiques et le temps de développement, il apparaît des décalages.

Le problème des modèles cumulatifs du développement est posé : le développement n'est pas une succession de structures empilées de façon bien ordonnée, la notion de stade est remise en cause. Il existe aujourd’hui des théories néo piagétiennes. La notion de stade est un repère en psychologie. On continue d’utiliser sa méthode.

Le développement cognitif et les approches socioculturelles de l'apprentissage (Vygotsky, Wallon)[modifier | modifier le code]

Henri Wallon prend l'enfant comme un être global. Ainsi, même s'il souligne le côté affectif du développement et l'influence de l'environnement, il accorde une importance égale à l'affectif, au social et au cognitif, qui sont pour Wallon indissociables de la personne : d'après lui, « l'enfant nait social »[réf. nécessaire]. Le rôle tuteur de l'adulte est pour lui primordial, c'est l'adulte (parent, professeur, éducateur) qui permet à l'enfant d'accéder à des connaissances nouvelles, par stimulation et étayage.Wallon

La perspective développementale de Wallon est particulière dans la mesure où il conçoit le comportement synthétique de l’individu (dans son entier). Il tente de comprendre comment l’individu se construit en tant que personne. Intelligence et affectivité sont liées et s’influencent mutuellement au cours du développement qui est conçu comme discontinu, avec des oscillations et des ruptures.

Le développement de l’enfant selon Wallon est une succession alternative de stades centripètes et centrifuges. Lors des stades centripètes, l’enfant se centre sur lui-même, sur la construction de sa personnalité, de son identité, comme au stade émotionnel de 3 à 12 mois, au stade du personnalisme de 3 à 6 ans et au stade de la puberté et de l’adolescence, de 11 à 16 ans[25]. Lors des stades centrifuges, l’enfant se centre sur la connaissance du monde extérieur. C’est la construction de l’intelligence, comme au stade impulsif jusqu’à 6 mois, au stade sensori-moteur de 1 à 2 ans et projectif à 2 à 3 ans, au stade catégoriel de 6 à 11 ans[26].

Ces deux points de vue (centripètes et centrifuges) s’intègrent dans la personnalité. Alternativement, l’enfant se centre soit sur lui-même soit sur l’extérieur, c’est-à-dire que ce qui prévalait à un stade passe au second plan au stade suivant. Toutefois ces alternances sont ambivalentes, dans la mesure où, lors de chaque stade, l’enfant oscille également entre des comportements centrifuges et des comportements centripètes. Par exemple, au stade catégoriel, l’enfant peut se poser la question de savoir quel sera son avenir, mais ses préoccupations principales seront d’accroître ses connaissances et de découvrir le monde. C’est la centration dominante qui donne le stade général (centripète ou centrifuge).

Le psychologue Vygotski définit une loi développementale selon laquelle « chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant : d'abord comme activité collective sociale et donc interpsychique et une deuxième fois comme une activité individuelle, comme une propriété intérieure à l'enfant, comme une activité intrapsychique[27]. »

Par exemple, le langage, qui est une activité psychique supérieure, s’exerce dans un premier temps dans la relation à autrui (fonction sociale du langage) avant d’être un langage privé, au service de la pensée (fonction de représentation du langage). La différence de niveau de compétence que l’enfant atteint seul avec celle qu’il atteint grâce à l’aide de l’adulte est dite zone proximale de développement ou, selon les traductions, zone proche de développement. Cette zone c’est l’écart entre ce que l’enfant est capable de faire seul et ce qu’il est capable de faire avec un adulte.

Dans cette perspective, Bruner développe un ensemble de travaux important sur la notion d’étayage, de guidage qu’exerce l’adulte sur les activités de l’enfant. Il va montrer comment l’adulte guide l’enfant dans son développement. En d’autres termes, l’adulte prépare, organise, étaie, facilite les activités de l’enfant pour l’amener au niveau désiré. Ces activités d’apprentissage peuvent s'exercer de façon consciente mais aussi non consciente (inconsciente). Ainsi, un grand nombre de comportements sont acquis par l'enfant sans même que l'adulte ait conscience des comportements qu'il soumet à l'apprentissage chez l'enfant.

Le développement de l’enfant n’apparaît possible que grâce à l’adulte. L’enfant n’acquiert que les outils de pensée de sa culture d’appartenance car c’est l’adulte qui les lui donne. Dans cette perspective vygotskienne, les travaux en didactique ont été profondément modifiés.

Le développement cognitif étudié par les neurosciences cognitives contemporaines[modifier | modifier le code]

Les techniques d'imagerie cérébrale sont possibles chez le jeune enfant tout comme chez la personne âgée, bien que la plupart des études actuelles en neuropsychologie soient menées sur de jeunes adultes. L'étude du développement cérébral (développement biologique du cerveau) et de ses rapports avec la psychologie (les représentations mentales ou les fonctions mentales, comme la mémoire par exemple) est donc un champ d'investigation bien avancé. On sait ainsi que la plupart des cellules neuronales sont en place dans le cerveau du fœtus au septième mois de la gestation. C'est pourquoi on comprends mieux comment certaines intoxications durant la vie utérine (comme l'excès d'alcool) ont des effets tardifs et irréversibles sur le développement cognitif qui n'est observé que plusieurs années plus tard (dans le cas de l'alcool, sur l'apprentissage des mathématiques, Kopera-Frye et al., 1996 [28]) .

Le développement cognitif et le développement de la mémoire[modifier | modifier le code]

Le développement des concepts[modifier | modifier le code]

Le développement du raisonnement causal[modifier | modifier le code]

L'acquisition du langage du nouveau-né à l'âge scolaire : les théories cognitives, le connectionnism, les modèles dynamiques[modifier | modifier le code]

Le développement cognitif chez l'enfant d'âge pré-scolaire et scolaire : L'apprentissage de la lecture et des mathématiques[modifier | modifier le code]

Le développement cognitif humain et les modèles animaux : Éthologie et évolution[modifier | modifier le code]

Bruner

La théorie de Bruner, dite « instrumentalisme évolutionniste », se situe dans une perspective phylogénétique et ontogénétique :

  • évolutionniste car, selon Bruner, le niveau des connaissances actuelles de l'espèce humaine ou des espèces humaines (ici intervient la notion de différences culturelles) est une suite d'évolutions et de sélections au niveau phylogénétique. Le développement résulte de progrès technologiques successifs : ainsi la bipédie a libéré les membres supérieurs et donc a permis l'utilisation d'outils. Le cerveau et plus particulièrement le cortex en ont été profondément modifiés
  • instrumentalisme car les capacités humaines se sont amplifiées sous l'usage de plus en plus sophistiquées des outils (radar, bicyclette, voiture, marteau, etc.) et des connaissances (techniques mais aussi formelles comme le langage, les lois des mathématiques, de la physique, de la chimie, etc.) qui ont été conservées grâce à leur transmission de génération en génération.

Bruner accorde de l'importance aux facteurs innés dans le développement cognitif de l'enfant. Selon lui, l'enfant possède des capacités qui ont été sélectionnées au fil du temps, par l'évolution phylogénétique. Ces capacités ou habiletés lui permettent de pouvoir utiliser les connaissances et techniques qui sont utilisées dans sa culture. Il y a une prédisposition innée (biologique) à l'utilisation de ces connaissances techniques, c'est-à-dire que l'enfant est équipé de moyens tels qu'il peut avoir une représentation de l'expérience.

Mais le rôle de l'environnement est primordial dans le développement cognitif de l'enfant, les prédispositions innées n'expliquent pas tout et le rôle de l'acquisition est important. Selon Bruner, c'est parce que l'enfant naît dans un milieu culturel particulier, qu'il va accroître ses capacités. En effet, ses acquisitions sont dirigées par la culture à laquelle il appartient, c'est elle qui fournit à l'enfant les moyens de se développer en actualisant ses potentionnalités innées, elle lui transmet ses connaissances. L'enfant n'invente pas les différentes techniques issues des connaissances, ou ne les réinvente pas, c'est le milieu qui les lui fournit (par exemple, c'est l'entourage qui sollicite l'enfant à parler et lui permet d'acquérir le langage) : il reçoit de la culture les connaissances (techniques) qu'elle véhicule.

Pour Bruner, la caractéristique de l'homme est la capacité d'apprendre, contrairement à certains mammifères ou mêmes animaux qui, lorsqu'ils ont fait un progrès quelconque, ne peuvent pas le transmettre à leurs congénères (pas de capacités d'imitations, etc.). Ils réitèrent à chaque génération les mêmes conduites alors que l'homme conserve et transmet ses apprentissages.

Le développement de l'enfant est donc conçu comme une accumulation de connaissances, l'enfant est réceptif au monde extérieur (ses capacités innées l'aident), il intériorise les techniques extérieures. C'est cette intériorisation qui constitue le moteur du développement cognitif de l'enfant, alors que pour Piaget, c'est l'action du sujet sur le monde extérieur et sa capacité à coordonner ses actions.

L'enfant n'emmagasine pas la connaissance telle qu'on la lui présente, il l'intériorise, l'organise et la maîtrise. Il s'agit alors de savoir comment s'effectue cette intériorisation. Selon Bruner, elle relève du dialogue entre l'enfant et l'adulte (enfant-adolescent, enfant cadet-enfant aîné, etc.), où l'enfant émet une action (gestuelle ou verbale) en fonction de son niveau cognitif. Cette action est comprise par l'adulte qui la modifie, l'élargit, la confirme. L'adulte (souvent à son insu) enseigne à l'enfant qui compare sa production au modèle que lui fournit l'adulte. Lors d'absence de dialogue adulte-enfant, les capacités potentielles de l'enfant ne peuvent pas s'actualiser, il y a une "déprivation" du développement qui peut être irréversible. Selon Bruner, l’adulte est équipé d’un L.A.S.S. (Language Acquisition Support System), c’est-à-dire d’un système qui sert de support au cours des acquisitions de l’enfant et de son développement. À ce propos, Bruner parlera d’étayage, de guidage de l’adulte pour aider l’enfant dans ses acquisitions. De nombreux travaux ont rendu compte de cette activité d’étayage dans différents domaines de la psychologie et de la didactique. Par exemple, lors de la résolution d’un problème, comme la réalisation d’un puzzle, l’adulte permettra à l’enfant de réaliser ce puzzle en lui donnant les bonnes pièces, en les orientant dans le bon sens, etc., de façon à faciliter la tâche de l’enfant et à lui permettre de la réussir. Il aménage la tâche en décomposant par exemple le but en sous-buts, et en s’adaptant au niveau de l’enfant.

Représentation de l'expérience[modifier | modifier le code]

Au cours du développement de l'enfant, Bruner repère trois modes de représentation de l'expérience qui se succèdent en fonction de la maîtrise et de l'intériorisation des techniques d'élaboration de l'information. Chacun de ces niveaux s'appuie sur le (les) précédent(s), mais les dépasse car il est plus puissant :

  • La représentation active (enactive) dispose de techniques motrices. La représentation est inscrite dans les aires cérébrales motrices (par exemple, les mots sont insuffisants pour apprendre à marcher, à faire de la bicyclette, etc., il faut s'exercer, le corps apprend par l'exercice à se positionner dans l'espace, à maintenir l'équilibre, etc.). Le schéma stimulus-réponse est particulièrement bien adapté à l'acquisition de ce type de représentation. Ces événements moteurs sont donc représentés de façon active dans les aires corticales qui commandent les muscles. C'est une représentation importante chez le jeune enfant.
  • La représentation imagée (iconic) résulte de l'organisation de perceptions et d'images issues du champ perceptif. Les objets acquièrent une réalité indépendante de l'action que l'on peut porter sur eux, ils existent en dehors du champ perceptif (c'est ce que l'on appelle la permanence de l'objet : lorsque le jouet du bébé tombe, celui-ci se met à pleurer pour qu'on le lui ramasse, l'absence de l'objet est ressentie). Il y a donc une représentation, une image de l'objet. Cette représentation perdure lors de la représentation symbolique (par exemple, un adulte préfère s'orienter avec un plan plutôt qu'avec des descriptions verbales). Bruner fait appel à la Gestalt-Théorie pour expliquer l'accession au niveau iconique.
  • La représentation symbolique (symbolic) est non seulement arbitraire car il n'y a pas de rapport entre la chose et son support symbolique (par exemple, il n'y a pas de rapport entre l'objet sur lequel on s'assoit et la chaîne acoustique « chaise », ni entre la graphie « 3 » et le nombre que ce chiffre comprend), mais éloignée dans l'espace et dans le temps de l'objet (on n'a pas besoin de voir de montrer l'objet pour en parler, ni même d'avoir été présent à une situation comique pour en comprendre la dimension comique et en rire). La représentation symbolique permet de manier le réel et l'irréel.

Ces trois systèmes de représentation ne constituent pas des stades (on peut apprendre à faire du vélo après avoir appris à parler ou à résoudre des équations), ils coexistent et permettent à l'enfant de se développer et d'acquérir des techniques de plus en plus élaborées.

Le développement du cerveau et les neurosciences cognitives[modifier | modifier le code]

La notion de maturation « implique (…) une évolution interne de l’organisme, correspondant à un programme de développement caractéristique de l’évolution de l’espèce[29] ». Selon Gesell, la maturation est une « activité interne qui détermine les étapes successives du développement de l'enfant[30]. »

La notion de maturation désigne donc les déterminants biologiques et physiologiques du développement ou, plus exactement, les déterminants qui sont spécifiques à l’organisme humain et donc internes à l'organisme. Souvent, il s'agit de modifications physiologiques très précises (par exemple, les changements à un niveau cellulaire), mais il s'agit aussi des modifications liées à un apprentissage, c'est-à-dire que le développement observé n'est plus lié uniquement au développement physiologique d'une fonction mais à l'apprentissage de cette fonction.

Ainsi, selon les auteurs, le terme de « maturation » a des significations différentes. Il s'agit soit :

  • d'une notion liée de façon causale à celle d'« hérédité », l'hérédité explique les différents stades de maturation (par exemple, les différentes étapes de la préhension sont inscrits génétiquement), le rôle de l'environnement est minimisé. Plusieurs recherches montraient l'inutilité d'apprendre à l'enfant précocement une activité (monter des marches, apprendre des mots de vocabulaires, etc.) ;
  • d'une notion qui explique l'universalité de certains caractères et l'ordre d'apparition des différentes étapes en donnant un rôle à l'environnement. Les conduites sont mises en place par le milieu environnant qui permet aux processus maturationnels de s'exprimer (par exemple, tout enfant normal est capable d'apprendre à parler s'il baigne dans un milieu linguistique). Le milieu apparaît alors comme un révélateur des potentialités : il permet aux processus maturationnels de s'exprimer ou de s'inhiber. Mais le milieu peut aussi apparaître comme un accélérateur des processus maturationnels (comme dans l’exemple des bébés africains qui acquiert plus tôt la pince supérieure que les bébés européens). L'environnement, quel que soit le statut qui lui est donné (révélateur ou accélérateur et/ou inhibiteur), joue donc un rôle dans le processus de développement de l’enfant.

L’exemple de Gesell[modifier | modifier le code]

Un des meilleurs exemples de maturationniste est Gesell. Selon cet auteur américain (premiers écrits en 1925), le rôle des facteurs internes pour expliquer le développement de l'enfant est prépondérant. Toutefois, il ne nie pas le rôle des facteurs externes. À mesure que l'individu évolue, le milieu, l'entourage révèle des potentialités innées. Il n'y a pas chez Gesell de primauté absolue des facteurs internes (d'organisisme), mais une dialectique entre milieu externe et milieu interne. De même, il ne nie pas la nécessité de l'apprentissage, mais y voit une complémentarité à la maturation : l'apprentissage permet l'adaptation du comportement à différentes situations. Ainsi, la préhension sera toujours palmaire avant d'être digitale, l'équilibre du corps interviendra toujours après la maîtrise de celui de la tête, le contrôle moteur des yeux précédera toujours celui des doigts, le babillage apparaîtra toujours avant les premiers mots, etc. Mais l’apprentissage peut accélérer l’acquisition de ces différentes étapes. Un retard dans certains développements n’est donc pas dramatique dans la mesure où l'exercice du comportement sera rétabli.

Gesell utilise la méthode des jumeaux pour rendre compte du rôle de la maturation : dans un couple de jumeaux monozygotes, les deux enfants ont le même génotype, on suppose donc qu'ils ont leurs gradients maturatifs identiques. On entraîne l'un des deux (le jumeau expérimental) systématiquement à un comportement, par exemple, monter des marches, à apprendre des mots de vocabulaire, à lire, etc. Lorsque celui-ci a acquis le comportement désiré, on compare avec le jumeau témoin, les performances sont meilleures pour le jumeau expérimenté. Quelques semaines après, on effectue la même comparaison, le jumeau témoin a les mêmes performances que le jumeau expérimental. L'effet de la maturation est montré par le fait que le jumeau témoin, sans apprentissage, atteint très rapidement le niveau de performance du jumeau expérimental.

Les facteurs internes prédominent dans la théorie de Gesell. Ainsi, le milieu externe ne détermine pas les progressions de l'enfant. Le développement psychologique est dépendant du développement du système nerveux, à son évolution et son niveau de structuration : le développement de la structure du système nerveux détermine le développement de la structure du comportement.

Arnold Gesell (1880-1961), est un psychologue nord-américain dont les descriptions du développement, notamment celles concernant le jeune enfant, constituent encore des repères importants. Il est dans une perspective synthétique. C’est l’ensemble du développement qui l’intéresse. Il va expliquer le développement en fonction de la maturation. Il lie la chronologie du développement à la notion de maturation. La notion de maturation « implique (…) une évolution interne de l’organisme, correspondant à un programme de développement caractéristique de l’évolution de l’espèce[31]. »

Une conception biologisante de la croissance mentale se substitue donc à l'ordre chronologique de Binet. Le développement psychologique dépend du développement maturationnel du système nerveux central et des systèmes endocriniens. Le facteur qui explique les transformations, le développement de l’enfant, est le facteur interne de la maturation.

Gesell est un « maturationniste », c’est-à-dire qu’il rend compte du développement par le concept de maturation et minimise de rôle de l’environnement. Les méthodes de travail de Gesell sont extrêmement rigoureuses : observation directe avec enregistrements cinématographiques, tests, méthodes d'interview avec les parents et les grands enfants, études longitudinales et transversales. L'ensemble de ses observations permet une description du modèle du développement de l'enfant.

Gesell décrit le développement de l’enfant de la conception jusqu’à 16 ans (1943, 1945, 1946, 1956). Pour cela, il décompose l'évolution psychologique de l'enfant en secteurs appelés indifféremment « stades », « étapes », « niveaux d'âge ». Ils contiennent l'idée de mouvements successifs qui représentent des niveaux de maturation différents. Les âges donnés, pour structurer cette maturation, constituent des repères temporels mais ne sont pas des dates précises ; ce sont plutôt des « zones d'âge ».

Le développement est un processus continu qui procède, dès la conception, selon une séquentialité ordonnée, et c'est l'ordre de cette séquentialité qui est important car, selon Gesell, il est immuable. L’ordre du développement est toujours le même.

Il va voir différentes fonctions ou sphères du comportement[32], c’est-à-dire

  • les comportements moteurs (posture, locomotion, préhension, ensembles posturaux)
  • les comportements d'adaptation (capacité à percevoir des éléments significatifs dans une situation et à se servir de l'expérience présente et passée pour s'adapter à des situations nouvelles) ;
  • les comportements verbaux (toutes formes de communication et compréhension des gestes, sons, paroles) ;
  • les comportements personnels et sociaux (réactions personnelles à d'autres personnes et à la culture sociale)

Pour cette description, il utilise plusieurs concepts et notamment celui de gradient de croissance (ou du développement) qui est une série de stades ou degrés de maturité, par laquelle un enfant va, progressivement, vers un niveau de comportement plus élevé. Gesell en décrit plus de 40 qui vont des comportements les plus élémentaires aux plus complexes (la préhension, la marche, le sommeil, la nutrition, le contrôle de l'intestin et de la vessie, les pleurs et les cris, les relations entre parents et enfant, entre germains, la lecture, l'écriture, le calcul, le sens de la vérité, etc.)

Les gradients sont eux-mêmes décomposés en différents stades et niveaux. Le sens du concept de « stade » ou de « niveau » chez Gesell est donc instrumental, il permet de situer l'enfant dans le cursus du développement. La temporalité du développement psychologique de l'enfant n'est donc pas très éloignée de celle des évolutionnistes : le temps est homogène et régulier. La croissance mentale est un enchevêtrement de chronologies multiples qu'il s'agit de segmenter afin de repérer l'évolution.

Théories des systèmes dynamiques (Thelen)[modifier | modifier le code]

Les méthodes en psychologie du développement[modifier | modifier le code]

La Psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent étant une branche de la Psychologie générale, les méthodes utilisées sont donc les mêmes que celles de la psychologie générale : méthode d'observation, expérimentale, clinique, chacune pouvant se combiner. À ces trois grandes méthodes viennent se superposer les méthodes comparatives : comparaison entre l’adulte et l’enfant (méthode génétique, cf. cours 1), mais aussi comparaison entre l’homme et l’animal, l’homme préhistorique et l’homme contemporain, l’homme handicapé et l’homme sain (psychologie pathologique ), etc. Toutefois, le développement étant la caractéristique de notre discipline, des méthodes et des variables particulières sont utilisées pour en rendre compte.

Observations longitudinale, transversale et quasi-longitudinale [réf. nécessaire][modifier | modifier le code]

Pour étudier le développement, deux types de méthodes ont cours : la méthode longitudinale et la méthode transversale. Ces deux types de méthodes peuvent être combinés, c’est la méthode quasi-longitudinale.

La méthode longitudinale

Le but de la méthode longitudinale est de saisir les lois de développement psychologique des enfants à partir d'une variable, d'un comportement, d'une conduite, d’une structure. Il s'agit d'observer plusieurs fois un grand nombre d'enfants dans des situations expérimentales ou cliniques à des intervalles de temps déterminés, afin de repérer l'ordre séquentiel du développement et de formuler des lois du développement observé (théories, modèles théoriques ).

Quatre inconvénients sont généralement avancés à l’encontre de cette méthode :

  1. la perte des sujets dite mortalité de l’échantillon. Lorsque l’étude longitudinale dure plusieurs mois, voire plusieurs années, le nombre de sujets participant au début de la recherche est plus important que celui de la fin de la recherche (parents déménageant, n’acceptant plus de faire participer leur enfant à la recherche, etc.) ;
  2. l’effet des observations ou des expérimentations successives est un biais méthodologique. Un apprentissage peut avoir lieu lors de la répétition de la tâche qui modifie les résultats obtenus, indépendamment de l’objet étudié ;
  3. l’évolution théorique de la recherche au cours du temps. Les premiers résultats obtenus peuvent modifier l’objectif théorique que s’était donné le chercheur ;
  4. la rentabilité de la recherche : il faut attendre la fin de la recherche pour publier les premiers résultats. Lorsque celle-ci s’effectue sur plusieurs années, l’évolution théorique et la multitude de recherches empiriques publiées chaque semaine peut rendre la recherche caduque.
La méthode transversale

À cause de ces inconvénients, les chercheurs utilisent également la méthode transversale (dite cross-section method en anglais), où des groupes d'enfants sont observés à des niveaux de développement différents au même moment. Les inconvénients de cette méthode sont les avantages de la méthode longitudinale :

  1. le chercheur fait des hypothèses sur le développement dans la mesure où il ne s’agit pas des mêmes sujets ;
  2. le chercheur perd l’information concernant l’échelle individuelle, il ne peut pas ni voir les processus individuels (les enfants peuvent avoir des développements particuliers), ni les différences de vitesse de développement ;
  3. un effet de cohorte est possible, c’est-à-dire que certains groupes de sujets peuvent avoir été soumis à des conditions particulières qui ne sont pas connues et qui ne sont pas maîtrisées par le chercheur.
La méthode quasi-longitudinale

Parfois, lorsque la recherche le permet, les chercheurs utilisent la méthode quasi-longitudinale, dite également transversale séquentielle ou encore évolutive transversale (ou cross-sequential en anglais) qui combine la méthode longitudinale et la méthode transversale[33].

Expériences d’entraînement[modifier | modifier le code]

Il s’agit d’accélérer le développement de façon à créer artificiellement une situation de développement en « miniature », en créant les conditions d’une « micro genèse en laboratoire ». L’hypothèse méthodologique sous-jacente est que cette micro genèse reflète, dans une certaine mesure, les processus macro génétiques du développement « naturel » .

La méthode est la suivante :

  • le chercheur sélectionne deux groupes de sujets. Le niveau initial de ces deux groupes est évalué. C’est ce que l’on appelle le pré-test ;
  • l’un des deux groupes (le groupe expérimental) est soumis à un apprentissage ou un entraînement quelconque, l’autre effectue une autre tâche qui n’a rien à voir avec l’apprentissage ou l’entraînement (le groupe contrôle). C’est la phase d’entraînement, dite également phase expérimentale ;
  • le post-test est la réplique exacte du pré-test. Il peut être mesuré immédiat après l’entraînement ou être différé dans le temps.

La différence observée entre les résultats du pré-test et ceux du post-test rend compte de l’effet de l’apprentissage ou de l’entraînement. Le chercheur a ainsi créé un « micro développement expérimental ». Cette méthode est souvent difficile à mettre en place, c’est pourquoi, les chercheurs utilisent la méthode expérimentale en faisant varier les niveaux de compétence des sujets.

Lieux de recherche[modifier | modifier le code]

Ces méthodes peuvent avoir lieu en laboratoire ou sur le terrain, c’est-à-dire le lieu de vie habituel de l’enfant. Ce sont les deux grands lieux de recherche.

Laboratoire n'est pas équivalent à expérimentation et terrain n'est pas équivalent à observation : une expérimentation peut être faite sur le terrain, tous les dispositifs du laboratoire sont alors transférés sur le terrain et, inversement, une observation peut avoir lieu au laboratoire, il doit alors reproduire toute la complexité du terrain. Laboratoire et terrain sont des lieux qui correspondent à des problèmes différents, à des phases différentes d'une même recherche et à des tempéraments différents de chercheurs.

Sous la rubrique terrain, il existe des terrains différents (école, famille, crèche, lieux de loisirs, aires de jeux, aires sportives, salles d’attente, etc.) et sous celle de laboratoire, des laboratoires différents (organisé, libre, avec ou sans instruments d’enregistrements, etc.). La diversité des laboratoires et des terrains correspondent à la diversité des recherches, des problèmes posés à un moment donné de l'avancement de la connaissance.

Terrains avec des enfants[modifier | modifier le code]

Soit le sujet se déplace pour aller au laboratoire, soit c’est le chercheur qui se déplace s’il veut étudier ses sujets sur un terrain particulier. Dans les deux cas, les conséquences ne sont pas anodines. Le chercheur doit évaluer ce qui est le mieux en fonction de son objectif. En guise d’illustration, nous prendrons le cas du chercheur qui se déplace à l’école pour trouver ses sujets.

L'école est souvent considérée comme un terrain intéressant, parce que c’est confortable pour le chercheur. L'école est assurément un terrain privilégié d'observation et d'expérimentation car, en allant à l’école plutôt que dans les familles, le chercheur :

  • touche un grand nombre d'enfants, ce qui lui est moins coûteux en démarches administratives (il peut, par exemple, obtenir toutes ses données lors d’un ou deux déplacements) ;
  • travaille sur des enfants groupés par âge, par niveaux de développement cognitif proches, ayant des activités identiques ;
  • intervient dans une micro société (ayant des conditions temporelles de régularité - i. e., horaires - et de fréquence), c’est-à-dire que le chercheur intervient dans un terrain fermé sur lui-même, isolé des autres terrains (c'est une critique que la société lui fait, c'est un avantage que le chercheur utilise).

Mais, l'école présente un certain nombre d'inconvénients :

  • le chercheur n'est pas authentiquement lié à la vie de l'établissement. S'il observe, il doit se faire le plus petit possible pour minimiser sa présence, s'il expérimente, il rompt la structure de l'école et le déroulement journalier de l'école,
  • les résultats obtenus à l’école ne donnent qu'une représentation dénaturée des conduites de l’enfant parce que :
    • le comportement de l'enfant diffère souvent à la maison et à l'école,
    • l'école est un milieu clos où le cadre est très rigide (horaire, discipline) et où les activités sont essentiellement pédagogiques et les activités ludiques pauvres, les relations adulte-enfant, enfant-enfant sont structurées par le cadre de l'école, etc. .
    • l’enfant est catégorisé en fonction des critères de réussite scolaire : prenons l’exemple des enfants dits de milieu défavorisé. Ces enfants sont défavorisés par rapport à l'école, aux exigences de l'école, aux programmes scolaires, mais ils ne sont pas défavorisés par rapport à l'affection dont ils sont entourés, par rapport à leurs moyens propres, par rapport à la diversité des incitations culturelles, etc. Par exemple, un enfant de 6 ans, en échec à l'école, peut savoir démonter son vélo, connaître le nom de chaque outil nécessaire, etc., connaissances utiles pour réparer le vélo mais inutiles à l'école. Son savoir n'est donc pas celui qui est réutilisé à l'école, contrairement aux enfants dits de milieu favorisé où le savoir de l'école correspond à celui qui est véhiculé dans la famille.

Donc, souvent les recherches en milieu scolaire (sur le terrain) sont tout aussi artificielles que dans le laboratoire, mais pour des raisons différentes. Si dans le laboratoire, le chercheur joue de l'artificialité de la situation, sur le terrain il ne le peut pas. Par conséquent, l'école est un terrain, si ce sont les problèmes et les situations spécifiques à l'école qui sont étudiés. Dans ce cas, c'est le terrain et lui seul qui fait resurgir les problèmes de l'école et de l'écolier et qui en permet l’analyse.

Cette critique peut être généralisée à tous les terrains où se trouvent les enfants : crèches, collèges, lycées, centres de loisirs, etc. Le chercheur doit donc se poser la question du choix des sujets en fonction de l’objectif de son étude. Les particularités du terrain doivent être en relation avec les objectifs de sa recherche.

Variables[modifier | modifier le code]

Les variables dépendantes utilisées en Psychologie du développement sont multiples et sont les mêmes que celles utilisées dans les autres domaines de la Psychologie (temps de réponses, nombre de mots connus, vitesse de déplacement, réalisation de problèmes, réussites ou échec, etc.).

En revanche, l’objet de la Psychologie du développement étant un objet en transformation, différentes variables indépendantes sont recherchées pour en rendre compte :

  • la plus simple est celle de l’âge des enfants. Mais cette variable revêt certaines difficultés car ce n’est pas une variable explicative. L’âge est une durée de vie, alors que le chercheur cherche à atteindre une structure psychologique (cognitive, affective). L’âge n’est qu’une opérationnalisation de cette structure qu’il cherche à déterminer ;
  • le stade de développement. Dans ce cas, le choix de cette variable est dépendant de la théorie dans laquelle l’étude se situe (i. e., stades piagétiens ou walloniens) ;
  • le niveau de développement attesté par une épreuve étalonnée ;
  1. le niveau scolaire, dans les recherches portant sur les problématiques touchant à l’école et à l’écolier.

Méthodes pour l’étude du bébé[modifier | modifier le code]

Le bébé ne pouvant ni parler ni se déplacer de façon autonome, des techniques particulières ont été mises en place, depuis une vingtaine d’années, pour étudier l’enfant de la naissance à 2 ans environ. Travailler sur le bébé nécessite des compétences et du matériel sophistiqué, c’est pourquoi le terme de bébéologie est apparu il y a peu de temps.

Variables dépendantes

Les variables dépendantes utilisées reposent sur :

  • des variables physiologiques de réactivité (rythme cardiaque, rythme respiratoire, etc.),
  • l’exploration tactile (temps de manipulation des objets),
  • l’activité oculaire (temps de fixation du regard et orientation du regard par le reflet cornéen ),
  • l’activité orale (succion), etc.

Nous prendrons deux exemples : le temps de fixation du regard et la succion non nutritive.

  • le temps de fixation du regard : dès la naissance, le bébé oriente son regard de façon non aléatoire. L’orientation sélective du regard du bébé est donc prise comme l’indice de son activité cognitive car les chercheurs supposent qu’en observant, le bébé intègre des informations perceptives, qu’il traite l’information qu’on lui présente. De nombreuses expériences utilisent cet indice en recherchant les préférences visuelles du bébé : le chercheur met de chaque côté de l’axe visuel du bébé deux images différentes et il mesure la préférence visuelle (le temps de fixation doit être supérieur à 50 % du temps de fixation total).
Les chercheurs ont pu ainsi démontrer que le bébé fixe des zones contrastées (e. g, blanc/noir), déplace son œil le long des contours, préfère regarder un visage humain qu’une forme géométrique (ex: un damier) et préfère une image nouvelle qu’il n’a jamais vue auparavant (il est intéressé par la nouveauté), etc.
  • la succion non nutritive : la succion est un réflexe en place dès la vie fœtale. Deux styles de succion non nutritive, c’est-à-dire sans ingestion, ont été observés : le bébé suce sa tétine ou sa langue de façon soit aléatoire, soit régulière. Le schème de succion est utilisé comme indice de l’activité cognitive de l’enfant, car la première forme apparaît lorsque l’attention du bébé est relâchée, et la seconde lors d’activités cognitives de l’enfant. Dans ce second cas, les variables utilisées sont le nombre de bouffées, la durée de pauses entre les bouffées, l’amplitude de succion, etc. → la découverte de la succion non nutritive date des années 1970.
Méthodes

Les méthodes pour étudier le bébé sont celles de l’observation et de l’expérimentation. Toutefois, cette dernière nécessite des dispositions particulières, comme la technique de l’habituation. L’habituation est une forme d’apprentissage :

  • lorsque le chercheur présente plusieurs fois de suite le même stimulus perceptif (auditif, visuel, olfactif, tactile), le bébé réagit de moins en moins (i. e., le temps de fixation de son regard diminue ; la fréquence et l’amplitude des bouffées de succion diminuent).
  • lorsque le stimulus devient familier au bébé, on dit que le bébé « s’habitue ».

L’interprétation théorique de la diminution de l’activité du bébé est celle d’une reconnaissance du stimulus (mémorisation), et donc d’une intégration cognitive du stimulus par différents processus comme la catégorisation, la discrimination, etc. il a intégré les informations perceptives, catégorisées. La vitesse d’habituation traduit la vitesse de traitement des informations. Les théories explicatives de ce phénomène sont diverses (cognitives ou neuropsychologiques)

Les méthodes en psychologie de l'enfant et de l'adolescent[modifier | modifier le code]

Méthodes cliniques[modifier | modifier le code]

La psychologie clinique est utilisée en Psychopathologie (pour comprendre les conduites inadaptées), lors de consultations d'hygiène mentale, dans les services psychopédagogiques, dans les hôpitaux psychiatriques, etc. Mais elle s'applique aussi aux conduites adaptées (psychologie de l’enfant). C’est une méthode de recherche pour la Psychologie du développement.

Avec la méthode clinique, il s'agit également d'étudier le sujet en situation et en évolution. La méthode clinique est une observation prolongée et approfondie d'individus particuliers (pathologiques ou normaux), elle repose sur l’observation et l’entretien. L'analyse permet de mettre à jour les comportements observés en étudiant l'individu pris dans sa globalité, son ensemble. C’est la perspective synthétique.

Il y a plusieurs types de méthode clinique :

  • La méthode clinique d'inspiration psychanalytique[34] : Cette perspective clinique est liée à la conviction profonde de l'irréductibilité à un modèle commun. Tout individu est unique et il n'y a pas lieu d'établir de comparaisons. Le clinicien n'utilise que les situations concrètes ou naturelles par opposition aux situations standardisées des tests ou de l'expérimentation.
L'intuition est le fil directeur de sa démarche. L'objet d'étude n’est ni l'enfant, ni le psychologue mais la rencontre entre les deux. Le champ d'action est l'intersubjectivité. Cependant trois postulats fondamentaux structurent cette rencontre : l'histoire personnelle du sujet, la personnalité du sujet, l'aspect « psychodynamique » du comportement compris sous l'influence des conflits inconscients qu'il s'agit de dépasser (Moi, Ça, Surmoi).
Des méthodes particulières sont mises en place pour les enfants dont le langage n’est pas suffisamment explicite et maîtrisé : dessins, jeux de rôle, marionnettes, etc. Cette méthode n'est possible que si le psychologue a suivi une psychanalyse.
  • La méthode clinique de type piagétien, dite méthode d'exploitation critique : Le but de cette méthode est la compréhension du fonctionnement cognitif et intellectuel de l'enfant. L'enfant est observé dans une situation particulière de résolution de problème où le chercheur accède à la compréhension de sa pensée en lui demandant d'expliquer le cheminement de sa pensée, de commenter ses échecs ou ses réussites et de lui proposer des contre-arguments, des contre-expériences afin de le pousser dans ses retranchements déductifs.
Il n'y a pas de questions pré-établies, elles dépendent de la nature des réponses de l'enfant, des circonstances. Bien qu’il s’agisse d’une conversation entre l’enfant et l’expérimentateur, les situations d’observation ont la rigueur d'une expérience ou d'une observation scientifique.
C'est une démarche qualitative (Piaget a peu utilisé les statistiques pour valider ses hypothèses)[35].
  • La méthode clinique armée (utilisation de grilles d'observation, de tests, etc.) : Les hypothèses sont formulées au fur et à mesure des observations qui sont rigoureuses et où la relation entre le psychologue et l'enfant est contrôlée.

Les tests standardisés[modifier | modifier le code]

Un test est défini comme « une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui d’autres individus placés dans la même situation, permettant ainsi de classer le sujet examiné soit quantitativement, soit typologiquement»(Pierre Pichot 1949).

Quels que soient les âges de l'enfant, plusieurs batteries de tests sont à la disposition du psychologue et ceci dès le plus jeune âge. Il existe plusieurs types de tests selon le niveau intellectuel, les aptitudes et les connaissances[36] :

  • Les tests de personnalité considèrent un aspect conatif du développement : Ces tests ne classent pas les individus les uns par rapport aux autres dans une perspective hiérarchique, mais dans des catégories qui aboutissent à des typologies (i. e., extravertis-introvertis). Le psychologue peut également évaluer des caractéristiques personnelles (i.e., estime de soi positive ou négative).
  • Les tests d’efficience évaluent une capacité, un aspect cognitif du développement (intelligence, aptitude, connaissances). Ils permettent de comparer les individus sur la capacité testée et de les classer les uns par rapport aux autres (perspective hiérarchique) et donc d’évaluer des retards ou des avances dans le développement.

Ces tests aident à la formulation des hypothèses, dans la mesure où ils fournissent un cadre de référence par rapport à une population étalonnée statistiquement. L’étalonnage est la table de référence établie en faisant passer le test sur un grand nombre de sujets que l’on appelle la population. La population a des caractéristiques définies et doit être représentative de la population générale dans laquelle sera utilisé le test. La population est normalisée si la distribution des résultats des sujets au test est celle de la courbe de GAUSS. Dans ce cas, les indices utilisés sont la moyenne, la dispersion (l’écart-type).

La population peut également être subdivisée en parties égales, ce qui permet ensuite de situer le sujet par rapport à la population générale :

  • si l’on partage la population en deux parties égales (deux fois 50 % de la population), on obtient la médiane,
  • si l’on subdivise la population en 4 parties égales, on obtient des quartiles (4 groupes représentant chacun 25 % de la population),
  • si on la subdivise en 10 parties égales, on obtient des déciles (10 groupes représentant chacun 10 % de la population) en 100 parties égales, on obtient des centiles (100 groupes représentant chacun 1 % de la population).

Le test doit avoir certaines caractéristiques. Il doit être sensible, c'est-à-dire qu'il doit pouvoir répartir les sujets par rapport à l'aptitude considérée, selon la loi normale. Le test doit aussi être fidèle, c’est-à-dire qu’il existe une stabilité des réponses du sujet lors de deux passations de test successives et lors de la cotation des protocoles par des juges différents.

La standardisation est une composante essentielle du test, c’est-à-dire que le psychologue doit respecter les consignes de passation de façon à pouvoir coter correctement les réponses du sujet. Le testeur, sans être trop rigide, ne doit pas trop aménager la situation du test et respecter les consignes de passation présentées dans le manuel du test. Il faut se mettre en garde contre la testologie (terme de REY) qui pallie souvent l'incompréhension du cas. Une analyse clinique est difficile à mener à bien et nécessite de l'expérience et du savoir psychologique.

Binet[modifier | modifier le code]

Alfred Binet (1857-1911), est un psychologue français s’étant, entre autres, penché sur le développement de l’intelligence.

Pour lui, du fait de la scolarisation rendue obligatoire, les problèmes des différences dans les réussites et échecs scolaires obligent les pédagogues à se pencher sur le problème de l’intelligence. Binet aborde le concept d'intelligence non pas dans un cadre théorique défini, mais de façon empirique et il s’intéresse à l’intelligence globale de l’enfant. Selon cet auteur, l’intelligence est composite, c’est-à-dire constitué de 4 processus : la compréhension, l’invention, la direction et la censure.

Pour rendre compte de l’intelligence, il construit en 1911 un outil dit Échelle Métrique de l'Intelligence. Cette échelle, connue sous l’appellation d’« échelle de Binet-Simon », est constituée d’une succession de petites questions (item) très hétérogènes de difficultés graduelles qui font appel à des fonctions différentes de l’intelligence (mémoire, raisonnement numérique, raisonnement verbal, vocabulaire, etc.). Ces difficultés graduelles permettent d'évaluer l'intelligence en situant l'enfant d'âge en âge, de 3 ans à l’âge adulte.

Il s’agit, par exemple, des « item » suivants :

  • à 3 ans, il est demandé à l’enfant de montrer le nez, les yeux, la bouche ; décrire une image ; répéter deux chiffres ; donner son nom de famille, etc.
  • à 8 ans, il lui est demandé de comparer deux objets de souvenir ; compter de 20 à 0 ; indiquer des lacunes de figures ; donner la date du jour ; répéter 5 chiffres, etc. Mémoire à long terme qui est testée.

On est sur une représentation linéaire. La représentation du développement est celle d'un développement découpé en années qui permet de situer l'enfant d'âge en âge. Ainsi, si le niveau intellectuel de l'enfant dépasse ou n'atteint pas son âge réel, l'enfant sera considéré, respectivement, comme « en avance » ou « en retard »[37]. L’échelle de Binet-Simon, qui a été remaniée depuis sa création, est un bon exemple de la représentation temporelle du développement psychologique de l'enfant : c’est une représentation linéaire et continue (plus l’enfant avance en âge, plus son âge mental augmente). Cette représentation perdure actuellement, notamment dans l’utilisation de certains tests d’évaluation psychologique de l’enfant.

Binet ne s’est intéressé qu’à l’intelligence. On appelle cela un modèle local. On est dans une perspective analytique. On ne travaille que sur l’intelligence et cette représentation est linéaire et continue.

L’examen psychologique de l’enfant[modifier | modifier le code]

Lors d’un examen psychologique, l'enfant est observé dans les situations les plus diverses : à l'école, en classe, en situation de tests, lors d'entretiens, en activité (dessin, motricité, etc.) afin de déceler le fonctionnement psychologique de l'enfant et ses particularités. Dans cette démarche, les comportements ou conduites observées ne sont pas uniquement celles relevées par les tests. L’attitude des sujets face aux tests, lors des entretiens (rougissement, bégaiements, agressivité, refus, etc.) sont autant d’informations importantes que le simple résultat du test.

Il s’agit avant tout, lors de cet examen, de faire un bilan à un moment donné du développement de l’enfant. Contrairement à la méthode expérimentale, les hypothèses émises pour élaborer ce bilan sont formulées au fur et à mesure que l'observation de l'enfant s'effectue. De nouvelles observations sont mises en place pour confirmer ou infirmer les hypothèses. Cette démarche est dite construction progressive du diagnostic ou encore diagnostic progressif. Les hypothèses émises sont dépendantes de la demande qui émane généralement des parents, des éducateurs, du médecin, de l’enseignant mais rarement, sinon jamais, de l’enfant lui-même.

Tout comme dans l'étude du comportement animal, l'une des particularité de l'étude psychologique de l'enfant est qu'il n'est pas toujours possible de lui donner des consignes verbales ou de lui demander de rapporter verbalement ses expériences, en particulier dans le cas où l'enfant est trop jeune pour maîtriser le langage. C'est pour cela que la psychologie du développement utilise beaucoup l'observation du comportement spontané et des mesures indirectes, y compris dans des situations expérimentales contrôlées. Parmi celles-ci on compte :

  • Le taux de succion qui consiste à mesurer la force avec laquelle le nourrisson tète sur une tétine électronique afin d'estimer le degré d'intérêt du nourrisson pour un stimulus ;
  • Le temps de regard qui compare le temps que passe l'enfant à regarder un stimulus plutôt qu'un autre
  • La psychologie génétique qui consiste à analyser les changements psychologiques qui s’opèrent au niveau de l’individu c’est ce que l’on appelle l’ontogenèse (ou développement de l’individu) de la naissance à la mort. Mais elle travaillait en même temps sur la phylogenèse (soit l'évolution de l’espèce)

Controverses et débats en psychologie du développement[modifier | modifier le code]

Périodes critiques ou neuroplasticité[modifier | modifier le code]

L'un des débats théoriques en psychologie du développement a été la discussion de l'existence de périodes critiques d'acquisition de certaines fonction mentales (dans le domaine cognitif ou émotionnel). D'un coté, il semblerait qu'au-delà d'un certain âge, certaines fonctions (sensori-motrices, cognitive, émotionnelles) ne puissent plus être acquise et qu'un développement normal soit compromis. D'un autre coté, on observe une très grande plasticité neuronale, qui permet, de l'embryon à la personne âgée, de continuer à apprendre durant toute la vie.

La notion de "Période critique" du développement relève, selon certains auteurs, d'un neuro-myth (anglais), une croyance née de la mauvaise compréhension de certaines théories de la neuropsychologie du développement et qui affecte négativement les milieux de l'enseignement [38].

Actuellement, les auteurs s'accordent donc plutôt à parler de "période sensible", qui indique que certaines périodes du développement humain sont propices au développement de certaines compétences (par exemple, certaines fonctions du langage, l'attachement émotionnel), ce qui ne signifie par que leur acquisition ou apprentissages soient impossibles aux autres périodes [39]. Les débats actuels sont de découvrir quelles fonctions ou processus psychologiques sont à risques durant certaines périodes du développement (et les limites temporelles de ces périodes). Dans le même temps, les études sur le neuroplasticité montrent comment les apprentissages et acquisitions continuent à tous âges, y compris et surtout à l'âge adulte.

Les facteurs explicatifs du développement : Biologie et/ou environnement[modifier | modifier le code]

Les descriptions des changements qui affectent l’individu au cours du temps doivent être expliquées. Différentes théories ou modèles théoriques en rendent compte . Un modèle théorique (ou théorie) est un système explicatif qui rend compte d’un grand nombre de faits à partir d’un nombre restreint de principes . Il n’est pas possible de présenter tous les modèles théoriques qui existent en psychologie du développement. L’objectif de ce cours est donc de donner des repères afin de pouvoir comprendre l’originalité de chacun et voir en quoi ils s’opposent ou sont complémentaires. Il existe différents manuels de psychologie du développement de l’enfant et de l’enfant qui présentent de façon claire et synthétique les différentes théories. Leur lecture peut être utile pour aborder les théories, mais cela ne dispense absolument pas de lire les auteurs.

Différentes présentations sont possibles :

  • présentation chronologique, comme cela a été fait lors du cours sur la temporalité de la représentation du développement de l’enfant. Nous ne la reprendrons pas ici, même si toutes les théories n’ont pas été présentées selon cette perspective ;
  • présentation en fonction des sphères des comportements étudiés (intelligence, personnalité, affectivité, sexualité, etc.). Cette de cette façon que les connaissances seront présentées en Licence 2 et 3 ;
  • présentation de la classification des théories en fonction des facteurs explicatifs du développement. Deux grands facteurs sont généralement reconnus : les facteurs internes, endogènes ou biologiques et/ou les facteurs externes, exogènes ou sociaux.

Le développement de l’enfant a été décrit dans ses moindres détails. Par exemple, le développement de la préhension a été décrit par Koupernik et Dailly (1976) en observant des enfants européens et des enfants africains nés dans la brousse. Il en ressort que chaque étape est franchie selon un rythme propre à chaque individu qui varie selon des facteurs environnementaux spécifiques (alimentaires, culturels, etc.). Si la durée des différentes phases est ralentie ou accélérée selon ces facteurs, la succession des différentes étapes, phases ou stades est toujours la même.

L'ensemble des développements observés chez l'enfant dépend donc de l'interaction de deux facteurs :

  • l'un intrinsèque, interne, endogène ou maturationnel,
  • l'autre extrinsèque, externe ou exogène, provenant du milieu.

Certains courants théoriques mettent plutôt l'accent sur les facteurs internes (les « maturationnistes » et les « innéistes »), d'autres sur les facteurs externes (les « comportementalistes » ou « béhavioristes ») et d'autres sur l'interaction des facteurs internes et externes.

Le préformisme linguistique[modifier | modifier le code]

Le langage articulé est le propre de l'homme. Or, à la naissance, l'enfant ne sait pas parler. Il doit apprendre la langue de son milieu pour communiquer. Cette acquisition est dépendante de centres nerveux localisés dont le plus connu est celui de l'aire de Broca. Différentes théories tentent de rendre compte de cet apprentissage. Chomsky (1968), linguiste américain, a un point de vue innéiste. Selon lui, il existerait un dispositif inné d'acquisition du langage (L.A.D., Language Acquisition Device). Le L.A.D. aurait les caractéristiques universelles de toutes les langues. Ces caractéristiques, appelées « universaux linguistiques », sont des invariants linguistiques qui existeraient dans toutes les langues. Le L.A.D. serait un dispositif qui analyserait le corpus environnant et les règles sous-jacentes à l'organisation de ce corpus.

Pour Chomsky, apprendre une langue, c'est construire la grammaire de la langue grâce au L.A.D. qui possède une structure interne innée. Différents arguments sont avancés par Chomsky en faveur de l'existence de ce dispositif :

  • le fait que l'homme est le seul animal qui peut apprendre le langage ;
  • l'enfant acquiert le langage malgré l'ensemble des phrases incomplètes et imparfaites qui sont formulées autour de lui, car le L.A.D. aurait la capacité d'exclure ces phrases agrammaticales ;
  • l'enfant peut apprendre n'importe quelle langue mais il n’apprend que la langue de son entourage ; apprendre le langage est donc une potentialité qui ne s'exprimerait que si l'enfant baigne dans un milieu linguistique.

Interaction des facteurs internes et externes[modifier | modifier le code]

D'après les béhavioristes, l'enfant naît avec quelques dispositions innées qui s'expriment tout au long de la vie, mais son développement de l'enfant s'explique par une succession d'apprentissages de plus en plus complexes. À l'inverse, les maturationnistes considèrent qu'il y a un préformisme biologique qui rend compte de l'évolution de l'enfant. Les théories actuelles sont en fait au centre de ces deux positions extrémistes : il est vrai qu'il existe un équipement bio-neuro-physiologique et que les étapes du développement sont programmées, que d'autres étapes s'expliquent par les mécanismes d'apprentissage et les contraintes environnementales, mais pour beaucoup d'auteurs (Piaget, Wallon, Bruner, etc.), le développement psychologique de l'enfant s'explique par l’interaction des facteurs endogènes et exogènes. Ne rendre compte du développement psychologique de l'enfant que par la prise en compte des facteurs internes ou encore innés, ou que par des facteurs externes ou acquis est un mauvais modèle. Mais il est impossible de chiffrer la part des uns et la part des autres, la question d’ailleurs n’a pas de sens (cela revient à déterminer ce qui de la largeur ou de la longueur rend compte de la surface d’un rectangle). On ne peut qu'affirmer que les deux types de facteurs interviennent dans l'évolution psychologique de l'enfant.

Approches analytique ou synthétique, qualitative ou quantitative

La perspective analytique

C’est celle qui résulte de la psychologie du développement. On n’étudie pas l’enfant mais les fonctions de l’enfant comme le langage, la mémoire, la motricité. L’enfant est décomposé en fonctions. On décompose en psychologie de l’enfant en sous domaines les grandes fonctions.

De ce fait on a perdu l’enfant réel par contre on est fort sur un domaine très précis de la psychologie de l’enfant. On travaille sur des enfants : ce sont des sujets que l’on a regroupé car ils ont les mêmes caractéristiques. On les appelle des sujets psychologiques. On va travailler sur le sujet épistémique c’est-à-dire le sujet moyen qui représente tous les enfants. Nos connaissances sont sur cet enfant. Ce sujet est très loin de la réalité. On travaille sur une construction de l’esprit, une fonction qui est une construction de l’esprit du chercheur. Les comportements sont observés de façon isolée, isolés de la réalité des sujets, observés dans des situations pour maximaliser les comportements. Les chercheurs ont des modèles théoriques. Ce sont ces enfants qui vont guider le praticien parce que la connaissance s’appuie sur la psychologie du développement. Il ne faut pas minimiser ces connaissances-là.

L’évolution du bien de l’enfant résulte de l’ensemble des recherches qui ont été faites en psychologie du développement. En psychologie fondamentale on procède par petits pas sans vraiment savoir où l’on va, il n’y a pas de révolution mais les connaissances ont beaucoup avancées [réf. nécessaire].

La perspective synthétique

C’est plus celle de la psychologie clinique, c’est-à-dire celle de l’enfant. Ce n’est pas la fonction mais l’enfant est pris dans sa globalité, dans son unité, qui nous intéresse. Dans tout ce qui lui est particulier, c’est l’enfant psychologique. Ce que l’on cherche c’est d’essayer de saisir l’enfant dans sa complexité, dans ses particularités en fonction de sa personnalité, de son environnement, de ses désirs, ce qu’il aime et n’aime pas.

Comment est-ce que l’on fait pour pouvoir saisir l’enfant dans sa globalité ? On est obligé de passer par la décomposition pour recomposer. Comment recomposer ? On ne sait pas recomposer véritablement. La connaissance en psychologie du développement est plus avancée que la connaissance en psychologie de l’enfant. Il y a des théories intégrales qui apparaissent de plus en plus [réf. nécessaire]. On essaye au niveau de la recherche de recomposer. En psychologie clinique (la pratique) il faut trouver des moyens ou des théories fortes.

En psychologie de l’enfant on s’appuie sur ces sujets épistémiques pour remonter à des enfants différents. On est sur l’enfant et non sur la comparaison. Cet enfant-là, qu’est-ce qu’il est ? On est plutôt sur la psychologie clinique. Il y a aussi de la recherche sur la psychologie de l’enfant.

Les deux domaines sont souvent confondus mais les applications des connaissances sont complètement différentes.

Personnalités[modifier | modifier le code]

Autres disciplines[modifier | modifier le code]

La psychologie du développement est liée à d’autres disciplines :

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. Pollock, L. A. (1983). Forgotten children: Parent-child relations from 1500 to 1900. Cambridge University Press.
  2. Orme, N. (2003). Medieval children. Yale University Press.
  3. a, b et c Cunningham, H. (2012). The invention of childhood. Random House. Page 109.
  4. Keegan, Robert T., and Howard E. Gruber., « Love, death, and continuity in Darwin's thinking », Journal of the History of the Behavioral Sciences, no 19.1,‎ , p. 15-30 (lire en ligne)
  5. (en) Gould, Stephen Jay, « Ontogeny and phylogeny », Harvard University Press,‎
  6. (en) Ramachandran, V. S., The Tell-tale Brain: Unlocking the Mystery of Human Nature., Random House,‎
  7. a, b, c, d, e, f, g, h, i, j et k Diane, E. Papalia, Sally W. Olds et Ruth D. Feldman (trad. Adaptation française dirigée par Annick Bève), Psychologie du développement humain, Bruxelles, De Boek,‎ , 482 p. (ISBN 9782765105855)
  8. Wallon, 1941
  9. (en) Leslie Mitchell, « The Vexing Legacy of Lewis Terman », Standford Alumni,‎ (lire en ligne)
  10. Christmann, E. P., & Badgett, J. L. (2008). Interpreting assessment data. NTSA Press.
  11. La fin du XXe siècle a vu l'émergence de la génétique du comportement, qui étudie comment le comportement (et la psychologie) est influencé par la génétique.
  12. Kail, R. V. (2015). Children and their development. Pearson Higher Ed.
  13. « Organisation Mondiale de la Santé (WHO) », sur who.int (consulté le 29 janvier 2016)
  14. Lecerf, T., De Ribaupierre, A., Fagot, D., & Dirk, J., « Psychologie développementale du lifespan: théories, méthodes et résultats dans le domaine cognitif. », Gérontologie et société, no 123,‎ , p. 85-107. (lire en ligne)
  15. Hepper, P. G. (1992). Fetal psychology: an embryonic science. Fetal behavior, developmental and perinatal aspects. Oxford University Press, Oxford, 129-156.
  16. BJ Casey, Adriana Galvan et Todd A Hare, « Changes in cerebral functional organization during cognitive development », Current Opinion in Neurobiology, série Cognitive neuroscience, vol. 15,‎ , p. 239–244 (DOI 10.1016/j.conb.2005.03.012, lire en ligne)
  17. (en) I. W. R. Bushnell, E. McCutcheon, J. Sinclair et M. E. Tweedlie, « Infants' delayed recognition memory for colour and form », British Journal of Developmental Psychology, vol. 2,‎ , p. 11–17 (ISSN 2044-835X, DOI 10.1111/j.2044-835X.1984.tb00530.x, lire en ligne)
  18. Goswami, U. (2008). Cognitive development: The learning brain. New York: Psychology Press.
  19. Gibson, E. J. (1969). Principles of perceptual learning and development.
  20. Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff." Scientific American, 202, 67–71.
  21. Dictionnaire international de la psychanalyse (dir. Alain de Mijolla), entrée « développement psychosexuel » (auteur: Jean-François Rabain), Paris, Hachette Littératures, 2005.
  22. Élisabeth Roudinesco et Michel Plon, Dictionnaire de la psychanalyse, entrée « Position dépressive / position paranoïde-schizoïde », Paris, Fayard, Le Livre de Poche, 2011,(ISBN 978-2-253-08854-7): « Dès ses premiers travaux, Melanie Klein récuse le mot anglais phase (stade) au profit de celui de position » qui correspond à un « stade précis du développement », mais qui « peut ensuite se répéter, de façon structurale, à certaines étapes de la vie »; de plus « le terme exprime l'idée que l'enfant change d'attitude ou déplace sa position quant à la relation d'objet ».
  23. Richelle, 1991, p. 49
  24. Par le dessin l’enfant atteste d’une réalité qui existe mais qui n’est pas présente au moment où il dessine. L’outil le plus performant est encore le langage. Par le langage on peut attester que quelque chose existe même s’il n’est pas présent. L’enfant est capable de parler à un inconnu et de se faire comprendre par un inconnu, vers l’âge de trois ans. Le langage évolue avec des structures syntaxiques et les connaissances vont venir très progressivement. L’enfant en peut penser qu’en fonction de ce qui existe ou de ce qui est réel.
  25. Par exemple, lors des premiers mois de la vie, l’enfant est centré sur la satisfaction de ses besoins et il est en symbiose avec sa mère ; à 3 ans, il s’oppose à autrui de façon à déterminer sa personne par rapport à celle d’autrui (sortir de la symbiose qu’il avait avec sa mère, affirmer son indépendance d’action par rapport à autrui) ; à l’adolescence, il se pose des questions relatives à son existence, sa personnalité, ses désirs, etc. (« Qui suis-je ? », « Que vais-je devenir ? »)
  26. Par exemple, l’enfant de 3 ans cherche à déterminer les causes de chaque événement (« Pourquoi ceci ? Pourquoi cela ? »), au stade catégoriel, outre les acquisitions scolaires, l’enfant acquiert des connaissances multiples qui révèlent ses intérêts propres et sa personnalité
  27. Vygotski, 1933-1934, in Schneuwly et Bronckart, 1985, p. 111
  28. Karen Kopera-Frye, Stanislas Dehaene et Ann P. Streissguth, « Impairments of number processing induced by prenatal alcohol exposure », Neuropsychologia, vol. 34,‎ , p. 1187–1196 (DOI 10.1016/0028-3932(96)00043-7, lire en ligne)
  29. Dictionnaire de psychologie, 1991, p. 421
  30. Pieron, 1987, définition de la maturation de Gesell
  31. Dictionnaire de Psychologie, 1991, p. 421
  32. Gesell, 1943, p. 60
  33. cf. schéma de Tourrette, repris in Bideaud et al., p. 159)
  34. La rencontre entre le patient et le psychologue est le fondement de la méthode, l'intention peut ne pas être thérapeutique ou scientifique ; cf. Winnicott, 1972
  35. Pour illustrer cette méthode, reprenons l’exemple présenté in Inhelder et Piaget (1955, cité in Hurtig et Rondal, 1986, p. 188-189) : L’expérimentateur présente à l'enfant 5 bocaux : A-B-C-D-E. Lorsqu’il mélange les solutions des bocaux A, C et E, il obtient une couleur rouge. B est de l’eau pure et D est un décolorant. Le problème posé à l'enfant est d’obtenir la couleur rouge et expliquer le rôle de B et D. Avant 12 ans, les enfants associent 2 à 2 les couleurs puis il les associe au hasard et ils échouent. À partir de 12 ans, ils réalisent toutes les combinaisons possibles (combinaisons de 2, 3, 4 et 5 éléments) et réussissent à trouver la réponse
  36. Hurtig et Rondal, 1986, p. 188
  37. La notion de quotient intellectuel sera introduite un peu plus tard : elle détermine l’écart entre l'âge mental (obtenu par la réussite aux items) et l'âge réel du sujet examiné.
  38. (en) Usha Goswami, « Neuroscience and education: from research to practice? », Nature Reviews Neuroscience, vol. 7,‎ , p. 406–413 (ISSN 1471-003X, DOI 10.1038/nrn1907, lire en ligne)
  39. (en) M. H. Bornstein, Sensitive Periods in Development: Interdisciplinary Perspectives, Psychology Press,‎ (ISBN 9781317767459, lire en ligne)

Annexes[modifier | modifier le code]

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Psychologie humaniste | Assertivité | Estime de soi | Timidité | Empathie | Perception

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Bee, Helen, et Boyd, Denise, Les Âges de la Vie: psychologie du développement humain, 4e édition, adapt. par François Gosselin & Monique Tremblay, ERPI, St-Laurent (Québec, Canada), 2011.
  • Bernicot, J., Veneziano, E., Musiol, M. & Bert-Erboul, A. (Eds.) (2010). Interactions verbales et acquisition du langage. Paris: l’Harmattan.
  • Bernicot, J.& Bert-Erboul, A. (2009). L’acquisition du langage par l’enfant. Paris: Éditions In Press.
  • Sr Pascale-Dominique Nau Maturité psychologique et maturité spirituelle(Rome: Lulu.com, 2009)

Lien externe[modifier | modifier le code]

  • Film pédagogique ancien en ligne ; « L'Éveil du tout-petit – des collectivités en mouvement » de Danielle Rapoport / Janine Levy, SFRS/CERIMES 1987, 23 min