Pédagogie Steiner-Waldorf

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École Waldorf en Allemagne
Michael Park Rudolf Steiner School in Auckland

La pédagogie Steiner-Waldorf, est un courant pédagogique de l'éducation nouvelle qui articule enseignements intellectuels et activités artistiques et manuelles en vue d'une participation active des élèves à leurs propres apprentissages. Elle est fondée sur les théories éducatives de Rudolf Steiner qui dérivent des conceptions philosophiques de l'anthroposophie, courant de pensée et de spiritualité dont il est le fondateur.

Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Waldorf, connues aussi sous le nom d'écoles Steiner, écoles associatives autonomes, qui comptent environ 1 000 sites dans le monde, principalement en Europe et en Amérique du Nord, dont 200 sites en Allemagne. En 2015, il en existe une vingtaine en France dont onze officiellement associées en une Fédération des écoles Steiner-Waldorf.

Histoire[modifier | modifier le code]

Origines[modifier | modifier le code]

Ayant été actif notamment en tant que précepteur de 1884 à 1890, Rudolf Steiner, après avoir posé les fondements de l'anthroposophie, formalise à partir de 1906 ses idées sur l'éducation. Ces idées restent pendant dix ans au niveau théorique. En 1919, il donne des conférences sur la triple organisation du corps social[1] auxquelles assistent des ouvriers de l'usine de cigarettes Waldorf-Astoria, à Stuttgart, dans le sud-ouest de l'Allemagne. À la suite de ces conférences, Steiner est sollicité pour créer une école dans laquelle serait pratiquée une pédagogie qui notamment mettrait ses bénéficiaires sur la voie d'acquérir les aptitudes psychiques nécessaires pour penser et mettre en œuvre de nouvelles idées pour l'organisation de la vie sociale. La première « Libre école Waldorf » est inaugurée le 7 septembre 1919, et accueille essentiellement les enfants de ces familles ouvrières pour un cycle d'études prévu d'emblée sur douze années[2].

Relations avec les autres mouvements pédagogiques[modifier | modifier le code]

À l'époque de la création de la première école Waldorf, le mouvement d'éducation nouvelle est à son apogée, et la même année voit l'ouverture des écoles libertaires de Hambourg. Selon Heiner Ullrich, « l'anthropologie pédagogique de Steiner va désormais intégrer, en partie contre sa propre compréhension idéologique, de nombreuses données de la réalité pédagogique d'alors, données qui ne pouvaient découler de formules abstraites[2] ».

Le mouvement de pédagogie Waldorf restera cependant longtemps isolé. Il faudra attendre 1970 pour qu'en Allemagne il rejoigne le mouvement des pédagogies alternatives[2]. En France, depuis 1995, plusieurs démarches de concertation avec les autres pédagogies alternatives ont été entreprises. Il y eut par exemple en 2004 un colloque réunissant des enseignants et anciens élèves des pédagogies Waldorf, Montessori et Decroly[3].

Par ailleurs, le mouvement mondial des écoles Steiner a établi dès 1994 un partenariat avec l'UNESCO ayant donné lieu à des publications conjointes et à des actions communes dans des pays comme l'Afrique du Sud. La fondation a été admise en tant que partenaire officiel en 2001[4].

Pédagogie[modifier | modifier le code]

Fondements[modifier | modifier le code]

Cette pédagogie est fondée sur l'anthropologie spiritualiste cosmique de Steiner, « Pour connaître la nature de l’homme en devenir, il faut avant tout se fonder sur l’observation de la nature cachée de l’être humain[5] ». Selon Steiner, la formation de l’élève est en même temps un processus d'incarnation. Selon cette pédagogie, l'enfant et l'adolescent se développeraient selon des cycles de sept années où les changements physiques vont de pair avec des métamorphoses plus profondes correspondant aux « naissances » successives des constituants de l'être humain (corps éthérique, corps astral, moi)[6],[7] qui seraient visibles par clairvoyance[8],[9].

Steiner considère que jusqu'à sept ans, le corps éthérique se constitue et s'autonomise progressivement. L'enfant est alors dans une phase d'imitation, où il est important de développer sa sensorialité. Il entre ensuite jusqu'à la puberté dans une phase où il doit être nourri par un enseignement fortement imagé qui accompagne l'édification du corps astral. Le pôle du sentiment y est particulièrement soigné grâce à la production artistique, dans un climat de confiance. À partir de quatorze ans, il accède à la pensée abstraite avec la naissance progressive de l'individualité consciente et pensante qui lui permettra d'atteindre la maturité intellectuelle et un jugement libre[10],[11]. Le rôle de l'enseignant est d'équilibrer ces processus d'édification en agissant sur les forces spirituelles notamment par le choix et la durée des matières enseignées, chacune stimulant plus ou moins l'aspect « spirituel/cosmique » ou « matériel/terrestre ». Par exemple, un enfant chez qui l'organisation cosmique prédomine, repérable par la beauté plastique de son visage, devrait faire de l'histoire et de la géographie alors qu'un enfant terrestre devrait être « spiritualisé » avec de l'eurythmie[12]. La notion de tempérament, considérée comme l'expression de modes de relation entre le psycho-spirituel et le physico-corporel, est utilisée aussi comme une clé importante pour orienter de façon plus individuelles les pratiques éducatives. On essaie de s'adresser aux enfants en fonction de leurs tempéraments (mélancolique, flegmatique, sanguin, colérique) ; on peut les placer dans la classe par tempéraments semblables ou leur faire jouer des rôles différents dans certaines activités[13]. Un mauvais équilibre des forces spirituelles pourrait engendrer un criminel ou au contraire un rêveur[14]. Le principe du karma joue aussi un rôle important dans l'éducation de l'enfant[15].

Le cursus pédagogique[modifier | modifier le code]

Le cursus est divisé en trois cycles qui, se référant à la conception indiquée ci-dessus du développement de l'enfant, peuvent être mis en relation avec les seuils d'autonomisation successifs des plans d'organisation de la nature humaine :

  • jusqu'à 7 ans, le jardin d'enfant
  • de 7 à 14 ans, premier cycle, les « petites et moyennes classes » de la première à la huitième classe
  • de 15 à 18 ans, deuxième cycle, les « grandes classes » de la neuvième à la douzième classe

Ces étapes sont comparables à celles définies par Piaget [16].

Jardin d'enfant[modifier | modifier le code]

Le « jardin d'enfants » accueille les enfants de 3 à 6 ans. Dans cette pédagogie, l'imitation et le jeu sont considérés comme les aspects les plus importants de cette tranche d'âge jusqu'à sept ans. Les jeux libres visent à permettre à l’enfant de développer sa sensorialité de façon individuelle, et à le stimuler à déployer son initiative personnelle à partir de l'imitation.

Les éducateurs (jardinières ou jardiniers d'enfants) s'efforcent d'équilibrer les temps de jeu libre[17] et les activités dirigées, et d'associer les enfants aux tâches de la vie quotidienne : par exemple, en préparant ensemble les goûters et en rangeant la pièce après les jeux, la coopération et le sens des responsabilités sont sollicités.

En règle générale, le matin, des activités artistiques alternent avec des périodes de jeux libres. Les promenades et les jeux extérieurs suivent le rythme naturel des saisons, de même les activités quotidiennes sont ponctuées par le rythme des fêtes saisonnières. Des rondes rassemblent les enfants pour « dire, chanter et danser les saisons », de façon à stimuler le sens du langage et à éveiller la sensibilité à la musique.

Premier cycle[modifier | modifier le code]

Le cycle des petites et moyennes classes concerne les enfants entre 7 ans et 14 ans. L'établissement d'une relation de confiance et d'autorité avec le professeur étant jugé primordial pour cet âge, le professeur titulaire suit, si possible, le même groupe d'élèves pendant ces 8 premières années, s'efforçant de veiller à la continuité du développement de chaque enfant. Il assure l'enseignement principal, (deux premières heures de la matinée) qui porte, en une succession de périodes de 3 à 4 semaines, sur le calcul, l’écriture, la lecture, la langue maternelle, les sciences de la nature, l’histoire-géographie et les sciences physiques. L'enseignement des matières complémentaires, comme le sport, l'eurythmie, les langues étrangères, les activités manuelles, est souvent donné par des professeurs spécialisés[18].

Dans les premières années, l'enseignement est avant tout oral, imagé et artistique, les manuels scolaires classiques ne sont pas utilisés, les livres sont remplacés par des cahiers réalisés par les élèves, l'enseignant est rendu complètement responsable de la conduite du travail : il doit être créatif, agir en artiste. La journée commence parfois par l'allumage d'une bougie, qui est parfois située sur une table des saisons, et par la récitation de paroles[19], bras croisés sur la poitrine[20]. L'introduction à l'écriture, à la lecture et au calcul se fait progressivement à l’aide d'objets et d'images tirés de contes, légendes, fables et histoires d'animaux. L'enfant rencontre les matières avant tout par l'activité. Les notions abstraites sont introduites en douceur et de manière systématique seulement après l'âge de 12 ans[21].

En quatrième classe (10 ans), la pédagogie Steiner considère que l'enfant prend conscience de sa séparation avec le monde[réf. nécessaire]. C’est à cet âge que la mythologie nordique est enseignée, avec ses drames et sa nostalgie des étapes originelles, qui reflète son expérience intérieure profonde[réf. nécessaire]. Il est alors prêt à étudier les fractions en arithmétique et à observer plus objectivement son environnement proche, l'homme et les animaux[réf. nécessaire].

En cinquième classe (11 ans), l’élève apprend l'histoire des grandes civilisations passées et est encouragé à observer le monde des plantes.

C’est en sixième classe (12 ans) que l’enfant aborde la civilisation romaine, et le système juridique qui nous en est resté, avec l’art du débat démocratique, puis les grandes invasions jusqu'au Moyen Âge. Les sciences telles la minéralogie, la géographie, la physique (acoustique, optique, chaleur, électricité, magnétisme) peuvent être abordées à cet âge afin de répondre au besoin de l'enfant de s'ouvrir à l'investigation des relations de causalité[22].

En 7e et 8e classes (13, 14 ans), selon Steiner, au moment de la puberté, la naissance du Moi, amène l'élève à s’intéresser davantage au monde social, à l'humanité entière. Il est alors considéré comme prêt à aborder des apprentissages plus abstraits. Le maître présente alors les grandes découvertes et les inventions du monde moderne, les conditions matérielles et économiques des sociétés. L’étude des processus naturels se poursuit parallèlement avec la chimie et la biologie, tout en approfondissant la physique.

Ce cycle s'achève en général avec l'organisation et la représentation d'une pièce de théâtre du répertoire classique à laquelle est conviée toute l'école à la fin de l’année. Ce projet fait converger dans les arts (parole, musique, décors, costumes...) les acquis des années antérieures.

Deuxième cycle[modifier | modifier le code]

Les quatre années des « Grandes Classes », c’est-à-dire de la 9e (15 ans) à la 12e (18 ans) constituent le dernier palier de scolarité dans ces écoles. Dans les cours « scolaires », la prédominance du caractère imagé de l'enseignement rencontré dans le premier cycle, s'estompe pour encourager davantage la conceptualisation abstraite. Mais parallèlement, les enseignements d'atelier s'intensifient, proposant diverses activités manuelles concrètes (mécanique, forge, dinanderie, menuiserie, reliure, électronique, secourisme...) alternant avec des activités artistiques de toutes sortes (dessin, peinture, modelage, sculpture, arts graphiques, théâtre...).

Chaque année du cycle prévoit une tonalité spécifique, qui dépendra cependant, dans sa mise en œuvre, des particularités propres à chaque groupe-classe.

En 9e classe (15 ans), les professeurs doivent notamment chercher à créer des liens entre le côté pratique des technologies d'une part et leurs conséquences socio-historiques, d'autre part.

En 10e (16 ans), les élèves sont particulièrement sensibilisés au fait que des lois idéelles sont à l'œuvre partout dans le monde[réf. nécessaire] et on s'efforce de les amener à entrevoir que l'exercice de la créativité gagne à s'appuyer sur une compréhension profonde de ces lois[réf. nécessaire]. L'écriture poétique est par exemple enseignée dans cet esprit.

En 11e classe (17 ans), l’élève est amené à répondre à l’interrogation qui le touche le plus intimement : « Qui suis-je ? ». Puisque sa pensée s’affine[réf. nécessaire], il est en mesure d’analyser et de chercher à mettre en cohérence son être intérieur et sa position dans la vie et dans l’action. Le mythe de Perceval est l'un des contenus d'étude typiques de cette classe.

En 12e classe (18 ans), la pédagogie Steiner va chercher dans l'ensemble des matières d'enseignement, à amorcer un geste de synthèse conduisant à un vécu de la cohérence idéelle du monde et de la place centrale de l'homme au sein de l'univers[réf. nécessaire]. L'étude du mythe de Faust est souvent utilisée dans ce sens.

Dans beaucoup d'écoles, la scolarité s’achève avec la présentation d'un « Chef-d'œuvre », réalisation individuelle menée tout au long de l'année sur un thème choisi par l’élève.

Quelques spécificités des enseignements[modifier | modifier le code]

Enseignement des langues[modifier | modifier le code]

Dès la première classe (7 ans), les enfants rencontrent deux langues étrangères[23]. C'est d'abord sous forme de comptines, chansons et activités de mouvement ludiques, qu'ils seront, à raison de 3h par semaine pour chaque langue, baignés dans les sonorités et les ambiances correspondantes. Ce n'est qu'à partir de la 4e classe (10 ans) que l'enseignement devient plus scolaire et systématique. Les échanges linguistiques sont encouragés autour de la 16e année, ce qui fait qu'entre la 9e et la 11e classe, des élèves étrangers sont parfois accueillis, contribuant à l'élargissement culturel. En France, ce sont principalement les langues anglaise et allemande qui sont proposées.

Mythologies[modifier | modifier le code]

Une grande importance est accordée aux mythologies qui sont enseignées dans les petites classes à des âges bien précis comme des valeurs fondatrices de cultures et de civilisations, censées nourrir au moment juste, chaque phase de développement de l'enfant. L'idée est ici que le développement individuel se présenterait comme une réplication de l'évolution culturelle générale de l'humanité[réf. nécessaire].

Les activités manuelles et artistiques[modifier | modifier le code]

Les écoles tentent d’équilibrer les matières purement académiques avec les enseignements artistiques et les activités pratiques, et accordent ainsi une grande importance aux apprentissages manuels et artistiques. Elles s'efforcent de valoriser sans aucune hiérarchisation, les talents et aptitudes particulières rencontrées en chaque enfant[18]. Le « fort en tricot » faible en calcul ne se trouvera pas du tout dévalorisé à côté du « fort en calcul » maladroit au tricot, et l'un et l'autre seront stimulés à s'entraider et à progresser sur tous les tableaux.

Dès la maternelle, l'enfant est associé aux activités quotidiennes de la vie telles que la fabrication du pain. Les objets utilisés pour le jeu sollicitent l’imagination, étant très simples et inachevés : coquillages, pierres, laine, morceaux de bois.

Le curriculum réserve une place importante à l'enseignement de l'art comme l'aquarelle, le dessin, le modelage, le chant, la musique, les sujets sont généralement liés au contenu d'autres cours. Dans les petites classes, l'élève expérimente la qualité des couleurs et de leur interaction. Une autre part importante consiste à faire des travaux manuels comme le tricot et la couture auxquels viennent s'ajouter vers dix ans le bois, plus tard le cuivre, pour aboutir dans les grandes classes à des activités comme la sculpture sur pierre ou la reliure. Les facultés acquises dans ces matières (habileté manuelle, motricité fine, planification, connaissance des matériaux, travail sur un objet jusqu'à son achèvement) peuvent être utilisées en particulier dans la réalisation à différents âges de projets individuels.

Sciences[modifier | modifier le code]

L'enseignement des sciences dans la pédagogie Steiner[24] se caractérise surtout par l'importance particulière donnée à la phénoménologie, au vécu sensoriel expérimental. Dans le premier cycle, il vise à stimuler les élèves à établir un lien à la fois actif, et affectif avec le réel. Ce n'est que dans le second cycle que l'on travaille à l'acquisition des notions abstraites, avec la mathématisation et le recours aux modèles habituels. L'histoire des sciences et de la pensée scientifique est abondamment utilisée, autant dans les sciences du vivant que dans les sciences "dures". Les enseignants considèrent qu'elle est indispensable à une compréhension ouverte et non dogmatique des théories scientifiques actuelles.

Une étude américaine sur l'enseignement des sciences dans les écoles Steiner précise que les écoles ne devraient pas se fonder sur les principes de Rudolf Steiner et de l'anthroposophie comme source pour les concepts scientifiques. Elle se base sur le fait que l'enseignement de Steiner ne passe pas les tests empiriques, ne sont pas vérifiables, n'ont pas évolué depuis qu'il les a introduit et repose sur des affirmations paranormales[25].

Sport[modifier | modifier le code]

L'enseignement du sport associe des disciplines sportives habituelles et y ajoute à quelques écoles une forme particulière d'éducation physique connue sous le nom de « gymnastique Bothmer » qui vise à équilibrer la personne selon des principes anthroposophiques[26].

Eurythmie[modifier | modifier le code]

L'eurythmie (bel accord) est un art du mouvement issu de l'anthroposophie enseigné dans les écoles Steiner, depuis le jardin d'enfants jusqu'à la douzième classe[27]. Les déplacements dans l'espace, les attitudes corporelles et les chorégraphies y sont mis en relation avec les sonorités de la parole ou de la musique instrumentale qui sert de support. Selon Steiner, faire de l'eurythmie permet de préparer son corps à recevoir les mouvements du monde spirituel, le regarder permet d'intensifier le corps astral et le Moi[28]. « L'eurythmie fortifie l'âme en la faisant pénétrer vivante dans le suprasensible ». La pédagogie Waldorf considère que l'eurythmie serait précieuse notamment pour ses effets bénéfiques sur l'acquisition de la latéralisation, pour sa contribution à l'aisance de la maîtrise du mouvement et pour le développement des facultés sociales.

Religion[modifier | modifier le code]

Les écoles Waldorf se présentent comme non confessionnelles, respectant toutes les formes de religion et de spiritualité. Elles se déclarent ouvertes à tous les enfants, quelles que soient leurs origines culturelles ou religieuses. Elles ne privilégieraient aucun modèle religieux particulier mais s'appuient cependant clairement sur une conception non matérialiste et anthroposophique du monde, qui constitue le fil conducteur et la cohérence de la démarche pédagogique : « Les écoles Waldorf, bien que n'étant pas liées à une communauté religieuse institutionnalisée sont des lieux où est cultivée l'ouverture à une sphère divine »[29]. De plus, la conception anthroposophique de la réincarnation sous-tend l'image de l'homme et de la vie à laquelle la pédagogie Steiner s'efforce d'ouvrir l'esprit des élèves [13].

La pédagogie Waldorf considère qu'un sentiment religieux sain cultivé chez l’enfant, est ce qui peut conduire naturellement au respect de la nature, de soi-même et des autres. Ce serait aussi un préalable irremplaçable à une véritable autonomie spirituelle et à une religiosité libre et ouverte pour l'adulte[réf. nécessaire].

Le lien avec la rythmique du cours de l'année, ponctué par les grandes fêtes marquant les saisons: la Michaëli (29 septembre), Noël, Pâques et la Saint Jean (24 juin), est maintenu dans cet esprit.

Organisation[modifier | modifier le code]

Fonctionnement collégial[modifier | modifier le code]

Une caractéristique constitutive des écoles Steiner-Waldorf est le fait que les enseignants doivent y porter la responsabilité réelle du fonctionnement de l'institution, depuis les grandes orientations pédagogiques jusqu'aux choix techniques les plus insignifiants. Ceci s'organise sans structure hiérarchique[réf. nécessaire], dans le cadre d'un fonctionnement dit « républicain », se traduisant par l'existence d'un grand nombre de commissions mandatées par l'assemblée de tous les professeurs (grand collège) pour gérer en toute responsabilité les différents domaines du fonctionnement de l'école (emploi du temps, admission des nouveaux élèves, salaires des collaborateurs, gestion de l'équipe pédagogique, entretiens et travaux, fêtes pédagogiques, communication interne, communication externe, liens avec les administrations de l'État, etc.). Les commissions naissent, s'endorment, s'étoffent et se renouvellent en lien avec les nécessités de la vie réelle. Selon les écoles, et selon le type de tâches, les parents d'élèves participent plus ou moins à certaines de ces commissions[30].

Structure juridique des écoles[modifier | modifier le code]

Les écoles Steiner-Waldorf sont en règle générale issues d'initiatives citoyennes rassemblant des personnes faisant le choix de faire exister en un lieu une telle proposition pédagogique alternative[18]. Elles prennent alors la forme juridique d'associations à but non lucratif, dont les membres sont généralement les parents d'élèves et l'ensemble du personnel de l'école. Cependant, des dispositions statutaires particulières, variables selon les écoles, tendent à faire en sorte que les choix pédagogiques, et notamment les décisions concernant la constitution de l'équipe pédagogique, soient portées en pleine responsabilité par le « collège des professeurs ». Cette originalité, voulue par Steiner, est considérée comme un élément très important pour préserver la liberté pédagogique qui est l'un des soucis majeurs de ces écoles. C'est aussi parfois un facteur de tensions sociales au sein de ces associations vu que les parents sont, par ailleurs souvent très sollicités pour concourir de toutes sortes de façons au bon fonctionnement de l'institution (tâches administratives, ménage, travaux, recherche de financements, etc.)[31]

Financements[modifier | modifier le code]

Le conseil d'administration de l'association-école porte la responsabilité du financement de l'organisme. Si le poste budgétaire majeur est toujours la masse salariale du personnel, parfois suivi de près par la charge des locaux, les ressources sont en général avant tout constituées par le montant des scolarités versées par les familles. La santé financière est donc toujours conditionnée par le niveau des effectifs d'élèves, ce qui fait que la qualité pédagogique et la satisfaction des parents sont pour une bonne part des conditions de la survie de ces écoles.

Les écoles ont souvent besoin de mettre en place des initiatives associatives destinées à drainer des compléments de ressources.

Certains pays subventionnent les écoles ou prennent en charge une partie des salaires des professeurs, mais ces aides ont toujours des contre-parties qui ne sont pas toujours facilement compatibles avec les principes de la pédagogie Steiner-Waldorf. En France, 3 écoles sur les 11 ont établi des contrats avec l'État et s'efforcent de préserver malgré tout leur originalité pédagogique[réf. nécessaire].

Formation des enseignants[modifier | modifier le code]

Les enseignants ont la plupart du temps reçu une formation spécifique de deux à trois ans dans des centres de formation pédagogiques anthroposophiques[20] consistant principalement en un approfondissement de l'anthroposophie, et en une sensibilisation aux disciplines artistiques, afin de favoriser les capacités d'autonomie dans le travail pédagogique et la créativité, qui sont considérées comme primordiales pour un éducateur. Il existe environ une trentaine de centres de formation à la pédagogie Steiner dans le monde[32]. Au Royaume-Uni, seule une petite proportion des professeurs ont des diplômes d'enseignement classique (QTS)[33].

Évaluations de la pédagogie Waldorf[modifier | modifier le code]

Après le Cycle Waldorf[modifier | modifier le code]

La transition vers les études supérieures varie en fonction du système éducatif du pays.

En Allemagne, bien que les écoles appartiennent au secteur privé, leur certification de fin d'études scolaires est équivalente à celle du public[34].

Au Québec, ils rejoignent le cycle post-secondaire du CÉGEP.

En France, la 12e (ou la 11e pour l'école Perceval à Chatou) vise à donner une équivalence avec la classe de première. Les élèves qui le souhaitent ont, au cours de cette année-là, la possibilité de préparer les épreuves anticipées du Baccalauréat, ce qui leur ouvre ensuite l'accès aux classes terminales de lycée dans leur 19e année, tandis que l'âge moyen d'accès au Bac est en France de 18 ans et demi pour les séries générales[35].

Études comparatives[modifier | modifier le code]

Différentes études en Allemagne[36],[37] comme en Angleterre[38] attestent d'une bonne réussite des élèves issus de ces écoles. Ces statistiques doivent cependant être nuancées par le fait que le niveau socio-culturel des familles d'enfants scolarisés dans ce système est, en Allemagne tout au moins, supérieur à la moyenne nationale[37].

Critiques de la pédagogie Steiner-Waldorf[modifier | modifier le code]

L'anthroposophie n'est pas enseignée aux élèves des établissement Steiner-Waldorf[39], mais certains auteurs commme Dan Dugan, ancien parent d'élèves et secrétaire de l'association People for Legal and Non-Sectarian Schools, reprochent à cette pédagogie d'être basée sur un système spirituel et non sur un système éducatif. Selon eux, l'anthroposophie est implicitement présente dans de nombreuses leçons, en particulier en cours de sciences[40]. D'autres auteurs tel que Sharon Lombard accusent les écoles Waldorf d'être des centres d'une initiation occulte où tous les aspects du curriculum sont enracinés dans l'anthroposophie, avec une profonde signification ésotérique[41].

Le rythme des apprentissages en pédagogie Steiner est fondé sur les théories de Rudolf Steiner sur le développement de l'enfant, et demeure similaire quel que soit le système éducatif local. L'apprentissage de la lecture par exemple, ne commence pas avant sept ans en pédagogie Waldorf alors que dans la plupart des systèmes éducatifs occidentaux, il est abordé à partir de six ans. Selon les pays, cela conduit à des décalages de certains enseignements par rapport aux programmes nationaux. Ce décalage par rapport au programme de l'éducation nationale est le point négatif le plus fréquemment mentionné par les anciens élèves[42].

Sur son site « Waldorfcritics »[43] Dan Dugan dénonce une infantilisation et une ouverture à l'acceptation du monde magique exprimé dans la mythologie dans laquelle ils sont immergés.

Certaines théories obsolètes sont parfois enseignées comme la botanique et la théorie des couleurs de Goethe[44].

Dans les sections primaires des écoles Steiner-Waldorf, les instituteurs gardent le même groupe d'élèves durant toute la scolarité de ceux-ci. L'impact de la personnalité du professeur sur les enfants est considéré par les « Waldorfcritics » comme un risque d'unilatéralité[réf. nécessaire].

Les écoles Steiner-Waldorf dans le monde[modifier | modifier le code]

Article détaillé : École Steiner-Waldorf.

Après la création de la première Libre école Waldorf, le mouvement pédagogique s'étend dans les années 1930 en Allemagne et dans plusieurs pays d'Europe. Après la seconde guerre mondiale, le mouvement continue de se développer en Europe de l'Ouest puis s'étend en Amérique, Australie et dans des pays d’Afrique[réf. nécessaire], devenant le plus grand réseau scolaire indépendant au monde[réf. nécessaire]. Ces dernières années, il s'est particulièrement développé dans les pays d'Europe de l'Est où il était précédemment interdit[réf. nécessaire].

En 2014, on recense officiellement 1039 écoles Waldorf dans le monde, dont 709 en Europe[45],[46]. Aux États-Unis, des cadres de la Silicon Valley envoient leurs enfants dans des écoles Steiner-Waldorf pour éviter un contact précoce avec les nouvelles technologies[47],[48].

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

Livres :

  • Rudolf Steiner, Pédagogie et connaissance de l'Homme, éditions anthroposophiques romandes, 1981, GA 302.
  • Rudolf Steiner, Enseignement et éducation selon l'anthroposophie, éditions anthroposophiques romandes, 1981, GA 302a.
  • Rudolf Steiner, Bases de la pédagogie - Cours aux éducateurs et enseignants, éditions anthroposophiques romandes, 1988, GA 303.
  • Rudolf Steiner, Pratique de la pédagogie - L'éducation de l'enfant et de l'adolescent, éditions anthroposophiques romandes, 1993, GA 306.
  • Rudolf Steiner, Les bases spirituelles de l'éducation, éditions Triades-Poche, 2006, GA 305.
  • Rudolf Steiner, L'éducation de l'enfant, éditions Triades, 2008, GA 34, 24, 302a, 304a.
  • Marlis Krichewsky, Recentrer l'éducation sur l'enfant, 2009, www.ecole-vivante.com : La pédagogie Steiner appliquée à l'instruction en famille.
  • Ernst-Michael Kranich, L'enfant en devenir. Fondement de la pédagogie Steiner, éditions Triades, 2006.
  • Karl Stockmeyer, Éléments fondamentaux de la pédagogie Steiner, 1998, Fédération des écoles Steiner en France (ISBN 2-912831-01-6)
  • Heiner Ullrich, Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui, sous la direction de Jean Houssaye, 2002, Bordas pédagogie
  • Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 2005, Retz
  • Être, créer, connaître - Quels chemins pour une éducation aujourd'hui, 2004, Actes du colloque du 18 septembre 2004
  • David Mollet, How the Waldorf Approach changed a difficult class, 1991, Educational Leadership, vol. 49, no.2, p. 55-56
  • Jennifer O. Prescott, A day in the life of the Rudolf Steiner School, 1999, Scholastic Instructor, p. 21-25
  • Iona H. Ginsburg, Jean Piaget and Rudolf Steiner: stages of child development and implications for pedagogy, 1982, Teachers College Record, vol.84, no.2, p. 327-336
  • Arthur Efland, The threeflod curriculum and the arts, 1996, Art and Education, vol.49, no.5, p. 49-55
  • Pierre Feschotte, L'évolution de la conscience et la mission de l'oubli, 1986, La réincarnation, théories raisonnements et appréciations, p. 205-214
  • Denis Müller, L'anthroposophie de Rudolf Steiner et son approche de la réincarnation, 1986, Réincarnation et foi chrétienne, p. 53-63
  • Bernadette Nuoffer, La vision anthroposophique du jeune enfant, 1987, Krakenpflege/ soins infirmiers, vol. 80, no.2, p. 37-40
  • Bruce P. Uhrmacher, Coming to know the world through Waldorf education, 1993, Journal of curriculum ans supervision, vol. 9, no.1, p. 87-104
  • Paul Ariès, "Anthroposophie : enquête sur un pouvoir occulte", éditions Golias, 2001, ISBN 2-914475-19-5
  • Gordon Melton, Anthroposophical Society, 2003, Encyclopedia of American Religions seventh edition, p. 877-878
  • Gordon Melton, Steiner, Rudolf, 2003, New Age Encyclopedia 1st edition, p. 292-293
  • Association Rudolf Steiner de Québec, Association Rudolf Steiner pour un projet d'éducation Waldorf à Québec , 1993-1994, pamphlet

Mémoires universitaires :

  • Mémoire sur les anciens élèves Waldorf en France réalisé par Juana Finkelmeyer (synthèse)[49]
  • Adaptation à l’enseignement supérieur des jeunes issus des pédagogies alternatives : thèse de doctorat de Rébecca Shankland[50]

Revues :

  • Anthroposophie revue 24 heures, 7 juillet 1999
  • Nicolas Diertelé, La spiritualité du mois: L'anthroposophie. Un chemin de connaissance, 2000, Actualité des Religions, no 18.
  • Rudolf Steiner Guide Ressources, janvier 1999, p. 25
  • Pierre Lefrançois, Le génie universel de Rudolf Steiner, mai 1994, Guide Ressources
  • Françoise Hildesheimer, Rudolf Steiner: un gourou entre science et foi, septembre 1998, Notre Histoire, no 2263, p. 6-11
  • Marie-Thérèse Ribeycon, Steiner, la pédagogie de l'éclosion, mai 1996, Guide Ressources, p. 23-27
  • Triades - Revue anthroposophique trimestrielle, Aspects d'une pédagogie moderne - L'école Rudolf Steiner 2, 34e année, automne 1986.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]

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Références[modifier | modifier le code]

  1. Conférences éditées ensuite sous le nom de Éléments fondamentaux pour la solution du problème social
  2. a, b et c Jean Houssaye (dir), Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui, Paris, Bordas pédagogie,‎ [détail des éditions]
  3. Être, créer, connaître - Quels chemins pour une éducation aujourd'hui Actes du colloque 18 septembre 2004
  4. Rapport d'admission de la Fédération des écoles Steiner à l'Unesco
  5. Rudolf Steiner, L’éducation de l’enfant à la lumière de la science spirituelle, 1907.
  6. Rudolf Steiner, (en) The Study of Man LECTURE I. « The task of education conceived in the spiritual sense is to bring the Soul-Spirit into harmony with the Life-Body. » "La tâche de l'éducation dans une perspective spirituelle est d'amener l'âme en harmonie avec le corps"
  7. Rudolf Steiner, (en) An Outline of Occult Science IV - THE EVOLUTION OF THE COSMOS AND MAN. « From the foregoing considerations it may be seen that the being of man is composed of four members: physical body, life body, astral body, and the vehicle of the ego. » "À partir de ce qui précède, nous pouvons voir que l'être humain est formé de quatre constituants  : le corps physique, le corps de vie, le corps astral et le véhicule qu'est l'ego"
  8. Rudolf Steiner, (en) Knowledge of the Higher Worlds VI - Some Results of Initiation. « The exercises described in the preceding chapters, if practiced in the right way, involve certain changes in the organism of the soul (astral body). The latter is only perceptible to the clairvoyant, and may be compared to a cloud, psycho-spiritually luminous to a certain degree, in the center of which the physical body is discernible. » "Les exercices décrits dans les chapitres précédents, s'ils sont pratiqués correctement, produisent certaines modifications dans l'âme ou corps astral. Ce dernier est seulement perceptible pour le clairvoyant, et peut être comparé à un nuage, éclairé d'une lumière psycho-spirituelle jusqu'à un certain degré, et au centre duquel le corps physique est perceptible"
  9. Rudolf Steiner, (en) The Being of Man and His Future Evolution EVOLUTION, INVOLUTION AND CREATION OUT OF NOTHINGNESS To clairvoyant consciousness a very special fact becomes apparent here. If you watch a very young child for several weeks or months, you will see the child's head surrounded by etheric and astral currents and forces. "Pour une conscience clairvoyante, un phénomène particulier apparaît alors. Si vous observez un très jeune enfant pendant plusieurs semaines ou mois, vous verrez que sa tête est entourée de forces et de courants astraux"
  10. Dictionnaire encyclopédique de d'éducation et de la formation, Retz, 2005
  11. Rudolf Steiner, (en) The Being of Man and His Future Evolution EVOLUTION, INVOLUTION AND CREATION OUT OF NOTHINGNESS According to spiritual science man passes through several births. [] During the first seven years of his life the child's etheric body is completely enveloped in external etheric currents that come from the outer world, just as the physical body is enveloped until birth in a physical maternal sheath. At the change of teeth this etheric sheath is stripped off, and not until now, at the age of seven, is the etheric body born. Then the astral body is still enclosed in the astral maternal sheath that is stripped off at puberty. After this the astral body develops freely until the twenty-first or twenty-second year, which is the time when strictly speaking the actual ego of man is born."Selon la science spirituelle, l'homme passe par plusieurs états de naissance (…) Pendant les sept premières années de sa vie, le corps éthérique de l'enfant est entièrement entouré de courants éthériques du monde extérieur, tout comme le corps physique est enveloppé jusqu'à la naissance d'une enveloppe maternelle physique. Au moment de la chute des dents, cette enveloppe éthérique disparaît. Le corps éthérique ne naît pas avant ce moment-là, à l'âge de sept ans. Le corps astral est encore enfermé dans l'enveloppe astrale maternelle qui disparaît à la puberté. À partir de là, le corps astral se développe librement jusqu'à 21 ou 22 ans, l'âge de naissance de l'ego.
  12. Rudolf Steiner, Pédagogie et connaissance de l'Homme, EAR, 1981.
  13. a et b Rudolf Steiner, Pratique de la pédagogie, EAR, 1993.
  14. Rudolf Steiner, Enseignement et éducation selon l'anthroposophie, EAR, 1981.
  15. Education
  16. Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of Child Development and Implications for Pedagogy, étude de Iona H. Ginsburg, 'Teachers College Record Volume 84 Number 2, 1982, p. 327-337.
  17. Du jeu libre à la liberté du Je, Conférence d'Odile Monteaux
  18. a, b et c Elèves à problèmes, écoles à solutions ? Cécile Delannoy, Pédagogie, ESF Éditeur
  19. Rudolf Steiner, Bases de la pédagogie, cours aux éducateurs et enseignants, EAR, 1988.
  20. a et b Paul Ariès, Anthroposophie : enquête sur un pouvoir occulte, éditions Golias, 2001
  21. Karl Stockmeyer, Éléments fondamentaux de la pédagogie Steiner, 1998, Fédération des écoles Steiner en France p. 32-33
  22. Karl Stockmeyer, Éléments fondamentaux de la pédagogie Steiner, p. 198
  23. Karl Stockmeyer, Éléments fondamentaux de la pédagogie Steiner, p. 89-104
  24. [1]
  25. Does Waldorf Offer a Viable Form of Science Education? A Research Monograph by David Jelinek, Ph.D. and Li-Ling Sun, Ph.D. College of Education, California State University, Sacramento, 2003.
  26. Gymnastique Bothmer. Alternative Santé- L'Impatient 261 novembre 1999
  27. Catalogue de l'exposition Waldorf - UNESCO
  28. Rudolf Steiner, Enseignement et éducation selon l'anthroposophie, EAR, 1981
  29. Catalogue Waldorf-UNESCO
  30. Glöckler, Langhammer, Wiechert, La santé par l'éducation, publication de la Section médicale et pédagogique du Goetheanum, 2006. page 203 : le collège des professeurs, une communauté responsable de la conduite de l'école,
  31. Apprendre à vivre ensemble Catalogue de l'exposition itinérante des Écoles R. Steiner présentée dans le cadre de la 44e Conférence Internationale pour l'Éducation de I'UNESCO à Genève
  32. Adressen der Seminare weltweit
  33. (en) [PDF] Étude du gouvernement britannique, page 108, « only a small proportion of all Steiner teachers are also trained in the maintained system and hold QTS. »
  34. L'évaluation formative : pour un meilleur apprentissage dans les classes - OCDE 2005 - page 292
  35. L'âge moyen d'accès au Bac varie fortement en fonction des séries : de 18 ans 1/2 dans les séries générales, on passe à 19 ans 1/2 dans les bacs techniques et à 21 ans 1/2 dans les séries professionnelles cf. Les parcours scolaires et l’âge des bacheliers Éducation & formations no 60 – juillet-septembre 2001
  36. (de) « Dix écoles Steiner figurent parmi les 100 meilleures écoles allemandes » selon Capital 2005 (voir les listes par région en bas de page)
  37. a et b EN 1990, deux fois plus d'élèves des écoles Steiner que des écoles d'État ont été admis à faire des études universitaires en Allemagne. Cité dans Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui. Jean Houssaye, Bordas pédagogie
  38. (en) [PDF] « Étude du gouvernement britannique »,‎
  39. Élèves à problèmes, écoles à solutions ? par Cécile Delannoy, p. 66
  40. Why Waldorf Programs are Unsuitable for Public Funding, 'Cultic Studies Review, International Cultic Studies Association, Vol. 2, No. 2, 2003. « Beyond the explicit content of prayers and rituals, Anthroposophy is present implicitly in many Waldorf lessons. "[I]n the great tableau of the main lessons from Class 1 to 12, you teach the child/student in clear, separate terms, about all possible spiritual matters. The curriculum is indeed, in a veiled way of course, Anthroposophy" (Whitehead, 1993, p. 27). Anthroposophical influence is most obvious in Waldorf science teaching, which ranges from odd to bizarre. »
  41. Spotlight on Anthroposophy, Sharon Lombard, Cultic Studies Review, International Cultic Studies Association, 2003. « In the early years of Waldorf, I did not know that some fairy tales being taught were occult parables. Nor had it dawned on me that the "festivals" celebrated throughout the school year were in reality Anthroposophic rituals devised by Steiner with deep esoteric meaning »
  42. Pédagogies Nouvelles et Compétences Psychosociales, Rébecca Shankland, page 77
  43. (en) « Page d'accueil », sur waldorfcritics.org
  44. Waldorf Homeschooling - Waldorf home school curriculum
  45. http://www.freunde-waldorf.de/fileadmin/user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf
  46. Catalogue Waldorf-UNESCO
  47. (en) "A Silicon Valley School That Doesn’t Compute" [2]
  48. « The private school in Silicon Valley where tech honchos send their kids so they DON'T use computers », sur Mail Online (consulté le 2 février 2016)
  49. Mémoire sur les anciens élèves Waldorf en France
  50. thèse de doctorat de Rébecca Shankland