Difficultés d'apprentissage

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Définition[modifier | modifier le code]

Le mot difficulté Ce lien renvoie vers une page d'homonymie vient du mot latin "difficultatem" qui signifie un obstacle.

L'apprentissage désigne un ensemble de mécanismes qui permet l'acquisition de compétences.

Les difficultés d'apprentissage[1] sont des obstacles aux apprentissages, des difficultés de progression qu'un apprenant rencontre.

Difficultés ou troubles de l'apprentissage ?[modifier | modifier le code]

Il ne faut pas confondre difficultés d'apprentissage et trouble d'apprentissage, ces deux termes traitant des problématiques différentes .

Le trouble d'apprentissage est un terme médical qui désigne un trouble permanent d’origine neurologique. Un trouble d'apprentissage correspond à une atteinte affectant une ou plusieurs fonctions neuropsychologiques, ce qui perturbe l'acquisition, la compréhension, l'utilisation et le traitement de l'information verbale ou non-verbale[2]

La difficulté d'apprentissage quant à elle est temporaire, cependant, elle peut être grave et durable en fonction de la situation de la personne impactée. Ils n’atteignent pas les fonctions cognitives, et les facteurs déclencheurs de ces difficultés sont souvent externes à la personne.

Les types de difficultés d'apprentissage[modifier | modifier le code]

Les difficultés dites "normales"[modifier | modifier le code]

Les difficultés dites "normales" se manifestent lorsque le processus d'apprentissage est jalonné de phases difficiles lors de l'acquisition de connaissances. Les représentations ou les gestes anciens doivent être abandonnées et remplacées par des représentations ou des gestes plus pertinents.

Une personne qui a des lacunes dans une matière, manifestera une certaine difficulté face à la matière jusqu'à ce qu'elle se conditionne à changer sa manière de voir cette matière.

Les difficultés "majeures"[modifier | modifier le code]

Les difficultés "majeures", c'est ce qu'on appelle des "blocages". Le fait de ne pas réussir ou de comprendre après plusieurs essais.

Les difficultés psychomotrices[modifier | modifier le code]

Un document de l'Afpa parle de « difficultés psychomotrices » lorsqu'un apprentissage pour un métier manuel recourant à postures ou gestes peu naturels ne peut se faire par simple imitation mais nécessite que chaque apprenant trouve sa propre posture pour réussir. Il arrive que malgré un entraînement long, certains aient du mal à y parvenir.

Les difficultés cognitives[modifier | modifier le code]

1- la mauvaise gestion de la complexité : la concentration est basée sur le résultat à atteindre et non pas le cheminement pour atteindre l'objectif.

2- les difficultés de compréhension orale et écrite : lorsque la langue qu'il y a la barrière de la langue, ou que nous sommes face à un apprenant illettré ou allophone. L'apprenant exprimera des difficultés dans la compréhension mais aussi dans l'écrit, ce qui peut causer un blocage voire un frein à l'apprentissage car l'apprenant n'avancera pas au même rythme que les autres.

3- Une mémorisation insuffisante : les difficultés de mémorisation se manifestent par une impossibilité totale voir partielle coder des informations dans la mémoire à court ou à long terme

4- L'inadéquation entre le style d'apprentissage préféré et les conditions de l'apprentissage : en fonction des modalités mises en œuvre — contenus, supports, style du formateur —, l'apprentissage peut être difficile s'il y a un trop grand hiatus avec les préférences de l'apprenant. Par exemple un apprenant peut préférer des supports visuels à des supports oraux ; préférer partir d'une vue d'ensemble pour rentrer ensuite dans le détail ou à l'inverse maîtriser un ensemble de détails pour en faire ensuite une synthèse ; préférer un enseignement très structuré de type cours magistral ou au contraire disposer d'une grande autonomie. D'autres composantes des styles d'apprentissage ont été abondamment décrites[3], et un minimum de 71 styles différents a été répertorié[4]. Il est généralement conseillé aux enseignants d'adapter leurs modalités à chaque style d'apprentissage présent dans le public formé, ou de mixer ces modalités[1] mais l'efficacité de la première option a été remise en cause, une préférence étant à donner à des méthodes pédagogiques déjà éprouvées.

Les causes et conséquences des difficultés d'apprentissage[modifier | modifier le code]

Plusieurs facteurs sont la cause, voire la conséquence des difficultés d'apprentissage. Les circonstances de la vie ont un fort impact sur nos capacités d’apprentissage.

La précarité est une cause des difficultés d’apprentissage.[modifier | modifier le code]

“La précarité[5] est l'absence d'une ou plusieurs des sécurités permettant aux personnes et aux familles d'assumer leurs responsabilités élémentaires et de jouir de leurs droits fondamentaux. L'insécurité qui en résulte peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives.” d’après J. Wresinski.

Lorsque la situation familiale n’est pas stable, saine, cela peut générer du stress et de la souffrance auxquelles les enfants ne peuvent échapper.  

Sur le plan scolaire, cela amène à des effets négatifs sur les résultats scolaires, engendre des moqueries, du harcèlement… Cela peut aller jusqu’au décrochage scolaire.

Le décrochage scolaire est une cause aux difficultés scolaires, mais cela peut être aussi une conséquence.[modifier | modifier le code]

Le décrochage scolaire est le résultat de faiblesses que l'élève connaît au cours d’une longue période scolaire. Cela résulte de la difficulté d'apprentissage, ou encore du mal être que l’élève peut ressentir.

L'apprentissage scolaire et l’éducation familiale sont tous deux des causes face aux difficultés scolaires.[modifier | modifier le code]

Il faut savoir que l’école est pour une partie des enfants un lieu de perte de confiance en soi. L'insuffisance des performances scolaires est souvent attribuée au manque de travail, à l'incompétence, aux capacités personnelles, ou encore au désintérêt des familles pour l’école. Dans les milieux populaires, cela commence très tôt, on possède peu le code culturel implicite de l’école et on a un niveau de compétence langagière inférieur à celui exigé par la pratique scolaire.

L’expérience familiale[6] ne permet pas toujours de préparer et n'entraîne pas toujours les enfants aux modalités scolaires de mobilisation de la pensée. De ce fait, les enfants connaîtront très vite l’échec, sans pouvoir y remédier, sans comprendre les raisons de tout cela.

L'illettrisme, la dyslexie et l'origine sociale sont des causes des difficultés d’apprentissage.[modifier | modifier le code]

D’après une étude[7] faite auprès d’un groupe de jeunes en formation, ayant étudié en France sur 89 d’entre eux, 57 était en grande difficulté de lecture suite à des évaluations de lecture et les habiletés métaphonologiques. Ces jeunes étaient indemnes de troubles sensoriels et leur QI normal. Ce niveau de lecture bas, ne leur a pas permis d’obtenir leur diplôme pour 90 % d’entre eux. Toujours sur ces 57 apprenants, 56 % avaient des difficultés à déchiffrer et à identifier les mots, ce qui a permis de faire un diagnostic de dyslexie développementale.  

La dyslexie est un trouble spécifique du langage écrit qui ne s’explique ni par la déficience intellectuelle, ni par une pathologie neurologique, par une carence socio-éducative majeure ni par des troubles sensoriels. Dans la dyslexie, le déficit en lecture se caractérise par une grande difficulté à identifier les mots dû, le plus fréquemment à un déficit habilité métaphonologique.

Avant cette étude, les jeunes n’avaient jamais bénéficié de diagnostic de dyslexie. Cela se caractérise par un échec scolaire précoce, dès l’apprentissage de la lecture en Cp, un grand nombre d’entre eux ont fréquenté des classes spécialisées. Il faut savoir que les enfants dyslexiques de famille précarisées sont très rarement diagnostiqués. Leur échec et leurs difficultés d’apprentissage sont mis sur le compte de leur environnement culturel et familial et cela est considéré comme étant normal.

En absence de toute prise en charge et sans soutien efficace, l’enfant dyslexique va évoluer inexorablement vers l'illettrisme et la précarité.

La précarité liée à l’emploi est vue comme une conséquence des difficultés scolaires.[modifier | modifier le code]

L’insécurité face à son emploi, le chômage,  cette forme de précarité peut être liée à différentes situations notamment le manque de qualification. Ce qui ne permettra pas une évolution ou  une considération du poste malgré l’expérience et les compétences démontrés par l’employé. Aujourd’hui, les diplômes ont une importance dans le marché de l’emploi. Cela permet de classer, catégoriser une personne face à ses fonctions. Une personne qui n’a pas pu obtenir de diplôme au cours de son parcours scolaire à cause de certaines difficultés sera confrontée à cette précarité. Les normes liées à l’emploi évoluent, la formation est la seule issue qui peut permettre à l’individu de se requalifier professionnelle.

Le besoin de formation est une conséquence des difficultés d’apprentissage. [modifier | modifier le code]

Souvent confronté à une reprise d’étude à l’âge adulte, une personne ayant subi une précarité scolaire exprimera des difficultés, des appréhensions face à cette décision. Mais l’objectif est d’accompagner l’apprenant à ce qui sera pour lui une réussite, c’est-à-dire l’accompagner à surmonter ses difficultés, valoriser son apprentissage.  

De plus en plus, dans certaines régions, on retrouve des parcours de formation pour mieux accompagner le public en situation de précarité :

  1. la formation d’insertion professionnelle et sociale : ce sont des formations qui ont pour but de remettre à niveau les apprenants en mathématiques, français, bureautique ainsi qu’en sciences humaines. D’autres formations ont pour but la sécurisation du parcours de formation qualifiante et le retour à l’emploi.
  2. la formation qualifiante : ce sont des formations qui ont pour objectifs l'acquisition de compétences, ainsi que d’une qualification, afin de faciliter favoriser le retour à l’emploi et s’adapter au marché de l’emploi.

Si on s’appuie sur le Dossier “Le cœur à l’ouvrage” Pourquoi nous formons-nous, Mars 1999 écrit par Philippe Carré, on peut suivre une formation professionnelle pour de multiples raisons, telles qu’une visée promotionnelle, se cultiver, développer des compétences, bénéficier de contacts sociaux, acquérir une meilleure image de soi, s'évader de conflits familiaux.

À la suite d’une recherche[8] réalisée par Philippe Carré auprès d’un public adulte en formation afin d’apprécier le “tableau motivationnel” qui les caractérise lors de leur engagement dans un processus de formation, différentes catégories de réponses ont été relevées. Donc une quatrième catégorie rassemble l'orientation extrinsèque et l'orientation vers l'apprentissage (quadrant nord-ouest). Elle s'exprime sous deux formes différentes :

Motif opératoire professionnel : c’est l’acquisition des savoirs (connaissances, habiletés et attitudes) perçus comme nécessaires à la réalisation d'activités spécifiques sur le champ du travail, afin d'anticiper ou de s'adapter à des changements, de découvrir ou de perfectionner des pratiques, mais toujours avec un objectif de performance précis.

Motif opératoire personnel : la formation doit permettre d'acquérir les savoirs, perçus comme nécessaires à la réalisation d'activités spécifiques en dehors du champ du travail (loisirs, vie familiale, responsabilités associatives, humanitaires, religieuses, politiques).

Et une cinquième catégorie plus « centrale », qui surtout de l'orientation extrinsèque.

On y rencontre deux motifs :

Motif identitaire : ce motif est centré sur la reconnaissance de l'environnement et l'image sociale de soi, en dehors de tout motif économique. Il s'agit d'acquérir les savoirs et/ou la reconnaissance symbolique nécessaires à une transformation (ou une préservation) de ses caractéristiques d'identification sociale, à travers le maintien ou la transformation du statut social ou familial, de la fonction, du niveau de qualification, du titre.

Motif vocationnel : la personne cherche à acquérir les savoirs et/ou la reconnaissance nécessaires à l'obtention d'un emploi, à sa préservation, son évolution ou sa transformation. La raison de s'engager en formation est ici centrée sur une logique d'orientation professionnelle, de gestion de carrière ou de recherche d'emploi.

Quelques idées de remédiations[modifier | modifier le code]

Différentes circonstances font que le manque de confiance ou encore la peur de l’échec sont très présents dans la formation, notamment lorsque la scolarité a été difficile pour l’apprenant.

Cela est lié aux croyances, à ce que l’on considère comme échecs ou réussites, aux remarques dévalorisantes que l’on peut recevoir... Le manque de confiance et la peur limitent l’évolution de la personne, causent un sentiment de frustration et empêchent la prise d'initiatives. Ce qui peut engendrer un sentiment d 'échec face à ce que l’on devrait faire.

La confiance en soi n’est pas innée et s’acquiert tout au long de la vie. Les difficultés liées à l’apprentissage aussi sont des éléments passagers. L’adulte en formation doit se sentir en confiance, avoir une image positive d’elle-même en entrant en formation, cela lui permettra de surmonter plus facilement ses difficultés, s’adapter, ne pas lâcher et ce, même face à ce qu’elle verra comme échec.

Le sentiment d’efficacité personnelle[modifier | modifier le code]

Il est important de mettre en avant le sentiment d’efficacité pour atteindre ses objectifs et surmonter ses difficultés. Le sentiment d'efficacité personnelle renvoie au fait de croire que l’on est capable de réaliser une tâche. La confiance que l’on place dans ses capacités à produire des choses.

Le sentiment d’efficacité personnelle a été abordé par Albert Bandura. Pour le psychologue, maîtriser des compétences n’est pas suffisant pour réaliser une tâche, il faut se sentir capable de la réaliser. Il a proposé un modèle de la performance humaine à trois dimensions dont le Sentiment d'Efficacité Personnelle[9] est déterminant.

Ce concept permet de comprendre que le fait de se focaliser sur le développement des compétences n’est pas suffisant. Il faut prendre en compte la manière dont les personnes construisent leurs sentiments de compétences. Le but d’une formation, n’est pas simplement de développer les savoirs et les savoirs-faire du public, mais aussi de leur permettre d’avoir confiance en leurs propres capacités à réussir les tâches, à occuper un poste.

Le sentiment d’efficacité est déterminant car il permet de maintenir la motivation des personnes. En effet, plus une personne estime qu’elle est en capacité de réaliser une tâche, plus sa motivation sera grande. Alors que si elle manque de confiance en leurs capacités, elle sera plutôt dans l’évitement.

Albert Bandura a identifié quatre facteurs qui favorisent le sentiment de compétences :

La maîtrise personnelle : cela renvoie aux réussites du passé

L’apprentissage social : le fait de voir les personnes qui nous ressemblent réussir. Cela rassure et permet de prendre confiance en nos propres capacités à réaliser et réussir une tâche ;

La persuasion par autrui : avoir des retours constructives d’un pair sur sa performance, être encourager face à nos tâches ;

L’état physique et émotionnel : cela correspond au fait de perdre ses moyens et douter de ses capacités à réussir.

Le modèle socio-constructivisme[10][modifier | modifier le code]

Le socio-constructivisme est un modèle qui vient compléter le constructivisme, et qui remonte du début du XXe siècle, porté par Vygostski.

Contrairement à ce modèle, il y ajoute l’importance des liens sociaux dans la construction des savoirs. On construit grâce au langage.

Dans ce modèle, les connaissances sont acquises à l’aide d’un contexte où les interactions apprenants-formateurs et apprenants-apprenants sont riches.

Le socio-constructivisme c’est apprendre en échangeant avec les individus.

Dans ce modèle, on va du principe qu’on apprend pour surmonter un conflit cognitif et social entre les connaissances, les compétences disponibles, les informations et les tâches nouvelles.

Le socio-constructivisme favorise l’autonomie et la métacognition. L’apprentissage à une meilleure efficacité du fait de la prise en compte des différences interindividuelles.

Mais, ce modèle demande plus de temps d’apprentissage, et ne vaut pas pour tous les savoirs.

Souvent, nous sommes amener à penser que l'individualisation des parcours est la bonne solution lorsqu'un apprenant exprime des difficultés. Mais le modèle du socio-constructivisme laisse à penser que l'effet de groupe à un réel impact sur la réflexion, permet l'échange et cela peut aider à surmonter les difficultés par le partage des expériences.

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. a et b Laurent TALBOT, Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage, Toulouse, Erès, , 280 p. (ISBN 978-2-749-20387-4)
  2. « Difficultés ou troubles des apprentissages, de quoi parle-t-on? ( TSA , TSLA , troubles dys ) » (consulté le )
  3. Jinjing Wang, « L’impact des stratégies et styles d’apprentissage sur le sentiment de réussite ou d’échec dans l’apprentissage de langues étrangères », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l'Apliut, no Vol. XXXIV N° 2,‎ , en cours (ISSN 2257-5405, DOI 10.4000/apliut.5223, lire en ligne, consulté le )
  4. « Données probantes en éducation : doit-on adapter son enseignement aux styles d’apprentissage? - Service de soutien à la formation - Université de Sherbrooke », sur www.usherbrooke.ca (consulté le )
  5. Joseph WRESINSKI, « Avis et rapport du conseil économique et social » ["pdf"],
  6. Marie Duru-Bellat et Agnès Van Zanten, Sociologie du système éducatif, Jouve, France, Presse Universitaires de France, , 237 p. (ISBN 978-2-13-073319-5), Partie 2 p.185
  7. Beauvois J.L., Dubois N., Pratiques éducatives familiales et internalité. Rapport de recherche, MIRE, 1990
  8. Philippe Carré, « Pourquoi nous formons-nous »,
  9. « La théorie d’Albert BANDURA : synthèse » [PDF]
  10. Equipe de Bien enseigner, « Le socioconstructivisme : définition, principes et méthodes », sur Bien enseigner,