Didactique des langues étrangères

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La didactique des langues étrangères est l'ensemble des méthodes, hypothèses et principes pédagogiques, qui permettent aux enseignants, formateurs, auteurs d'outils d'apprentissages — notamment de manuels et logiciels — d'optimiser les processus d'enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Épistémologie[modifier | modifier le code]

Ces méthodes sont depuis longtemps à l'origine de nombreuses controverses, notamment depuis que Rubin et Stern ont les premiers introduit le concept d'une littérature de langue seconde en 1975, suivi de près par celui de Naiman et al. (1978).

Dans les années 1980, l'accent a été mis sur la classification. Rubin (1981) a classé les stratégies d'apprentissages selon si elles étaient directes ou indirectes. Puis, en 1985, O'Malley et al. ont divisé les stratégies en trois : catégorie cognitive, métacognitive et sociale.

En 1990, Rebecca Oxford a publié son ouvrage de référence, « Language Learning Strategies : ce que tout enseignant devrait savoir », qui inclut la « Liste des stratégies pour l'apprentissage des langues » (« Strategy Inventory for Language Learning », ou « SILL »). Il s'agit d'un questionnaire qui a souvent été utilisé pour beaucoup de recherches dans les années ayant suivi la publication. C'est vers la fin des années 1990 qu'Andrew Cohen (1998) a sorti son livre sur les stratégies d'apprentissage et l'utilisation d'une seconde langue.

Les controverses concernant des sujets fondamentaux tels que la définition se sont malgré tout poursuivies, et certains, tels que Macaro en 2006, ont cessé de tenter de définir le concept, préférant plutôt en lister les principales caractéristiques. D'autres, tels que Dornyei et Skehan en 2003, ont abandonné ce cycle de stratégie au profit de plus d’« autonomie ». Par ailleurs, et bien que cela ait été montré comme un moyen d'aider les élèves à mieux apprendre une nouvelle langue, certaines études bien connues (parmi lesquelles celles de Porte en 1988 et de Vann et Abraham en 1990) ont donné de mauvais résultats.

L'intérêt porté au potentiel des stratégies visant à encourager l'apprentissage reste cependant très fort (par ex. pour Cohen et Macaro en 2007). En se fondant sur une revue exhaustive de la littérature, Griffiths (2008) a produit une définition selon laquelle les stratégies d'apprentissage des langues sont des activités qui sont consciencieusement choisies par les apprenants, ce afin de réguler leur propre apprentissage. Griffiths démontre aussi qu'il y a corrélation entre l'utilisation d'une stratégie d'apprentissage d'une langue et l'efficacité. Plus récemment (2011), Oxford et Cohen ont publié de nouveaux livres sur le sujet.

Type de méthode[modifier | modifier le code]

Méthode grammaire et traduction[modifier | modifier le code]

L'apprentissage d'une langue fondée sur la grammaire met l'accent sur les différentes règles de grammaire contenues dans la langue à apprendre. On pense qu'une fois que la grammaire a été apprise par cœur, l'assimilation du vocabulaire est plus facile. Cette méthode permet aux apprenants de comprendre les règles grammaticales d'une langue, et ils peuvent ainsi développer des compétences de lecture et d'écriture dans cette nouvelle langue. Cependant, apprendre suffisamment de règles de grammaires pour pouvoir bien utiliser une langue peut prendre du temps, et les efforts de mémorisations nécessaires peuvent rendre cette méthode frustrante par moments[1].

La méthode traditionnelle d'apprentissage d’une langue étrangère, dite méthode grammaire et traduction, correspond à l'enseignement du grec et du latin, c'est-à-dire des langues mortes. C’est à la fois par mémorisation du lexique (utilisation d'un dictionnaire) et enseignement de la grammaire que les apprentissages s’organisent. L’objectif est de traduire une langue dans une autre.

Méthode directe[modifier | modifier le code]

La méthode dite directe ne s’intéresse ni à la traduction ni à la mémorisation. L’apprenant est directement confronté à une seconde langue, il n’y a pas d’aide ou utilisation de la langue maternelle première. L'objectif est de placer l'apprenant dans des conditions où il se trouverait s'il s’était déplacé dans un pays étranger. Les motivations sont équivalentes à celle de l'acquisition d'une langue naturelle maternelle.

Méthodes audiovisuelles[modifier | modifier le code]

L'apprentissage d'une langue fondé sur le vocabulaire utilise beaucoup le principe d'association d'un mot à une image, ce qui est comparable à la façon dont les enfants apprennent leur langue maternelle, puisque cette méthode est relativement facile. L'utilisation d'images aide les apprenants qui ont une mémoire visuelle à mémoriser le vocabulaire, et grâce aux avancées technologiques importantes, les technologies assistées par ordinateur peuvent remplacer les traditionnels jeux de cartes mémoire utilisés avant[2].Cependant, le manque de règles de grammaire dans l'approche basée sur le vocabulaire donne des résultats hasardeux et désordonnés dans le cadre d'une communication dans la langue nouvellement acquise[3].

Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 1950. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Éducation qui en fait une affaire d’état. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.

En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le CREDIF (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes : Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser. Le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau  Seuil.

C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”. La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.

La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image. Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant. Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues,  l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs. Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle)  qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias. La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).

Méthode audio-orale[modifier | modifier le code]

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors créé “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement : Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on  visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée. On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie. La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait d’enseigner la grammaire étape par étape, n’interdisait aucunement la fréquence des fautes. À partir du début des années 1960, on a assisté à une importante  influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France. La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-même

Double traduction[modifier | modifier le code]

La double traduction nécessite un enseignant compétent qui soit familier avec le passage à traduire. Cette méthode a été esquissée par Roger Ascham et est utilisée pour traduire de nombreux ouvrages classiques[4].En donnant à l'élève les informations sur l'arrière-plan, le but et la structure grammaticale, l'apprentissage se fait grâce à la traduction du passage effectuée par l'élève vers la langue voulue à l'écrit, puis grâce aux corrections apportées en cas d'erreurs. Bien que cette technique puisse être utile lors de l'apprentissage d'une langue qui ne sera que lue, et non parlée ou écoutée, par l'élève, telles que le latin, cela n'apporte pas de compétences pour la compréhension ou l'expression orales, et peut prendre beaucoup de temps[5],[6].

Approche communicative[modifier | modifier le code]

L'approche communicative est une des principales méthodologies de la didactique des langues. Elle est précédée dans le temps par les méthodes traditionnelle et directe, et la méthode audiovisuelle. La méthode est basée sur le principe de la compétence de communication.

Employée à l'origine dans le contexte scolaire, l'approche communicative, appelée aussi méthode naturelle, se concentre sur les différents aspects du langage, notamment les compréhensions écrite et orale et l'écrit, constituant ainsi une approche très complète d'apprentissage des langues. Des recherches antérieures menées sur l'approche communicative parmi les personnes dont l'anglais n'est pas la langue maternelle a montré que la plupart des étudiants issus d'un tel environnement préféraient cette méthode pour améliorer leur anglais[7].

Avant l'approche communicative, l'apprentissage des langues étrangères ne prenait pas en compte des paramètres de la situation de communication, tels que les caractéristiques des interlocuteurs et leurs relations, le lieu et moment de communication, le but de l'échange, l'intention de l'émetteur et l'interprétation du destinataire (récepteur). C'est en apprenant à prendre en compte la situation que l'interlocuteur choisit les mots et le registre qui convient.

Dans les classes d'aujourd'hui, les élèves sont issus de cultures et de milieux variés. Cette évolution encourage les enseignants à ne pas utiliser qu'une seule méthode spécifique adaptée aux besoins de l'élève. L'utilisation d'une approche différenciée implique de modifier le contenu d'un cours et les méthodes utilisées[8]. Les élèves apprennent la même choses, il n'y a que la méthode d'apprentissage qui diffère. Les bénéfices d'un enseignement différencié ne constituent pas une aide que pour les élèves qui apprennent une langue, mais aussi pour l'enseignant. Celui-ci peut mieux cerner la façon dont l'élève apprend.

Approche actionnelle[modifier | modifier le code]

L'approche actionnelle considère que communiquer c'est agir, vivre. La communication n'a de sens que dans l'action réelle. La pédagogie ne se fait donc plus par simulation et situations imaginaires lointaines, mais par l'emploi de la langue cible dans la société réelle « classe de langue », et par projets (Rosen 2010, p. 34-35). On peut lui rattacher les dispositifs d'intégration de la langue cible avec un contenu : EMILE (CLIL), Tandem, etc.

Les langues à l'école primaire[modifier | modifier le code]

Les langues dans le second degré[modifier | modifier le code]

Les langues dans le supérieur[modifier | modifier le code]

La formation en didactique des langues[modifier | modifier le code]

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Références[modifier | modifier le code]

  1. « Grammar-Based Language Learning: How It Works », sur languagesoftwarereviews.net (consulté le 22 août 2013)
  2. Ian McGraw et Seneff Yoshimoto, « Speech-enabled card games for incidental vocabulary acquisition in a foreign language », Speech Communication, vol. 51, no 10,‎ , p. 1006–1023 (DOI 10.1016/j.specom.2009.04.011, lire en ligne)
  3. « Language Learning Styles », TLG,‎ (consulté le 22 août 2013)
  4. barbara Correll, « Shakespeare's Coriolanus: Double Translation and the subject of latinity », Doletiana 1,‎ (lire en ligne)
  5. John Jackson, « The Early Education of Queen Elizabeth I and Her Later Translation of Boethius’s De Consolatione Philosophiae », sur hompi.sogang.ac.kr (consulté le 22 août 2013)
  6. « The Double Translation Method », sur translationhub.com (consulté le 22 août 2013)
  7. (en) Erwin Tschirner, Kontakte, New York, McGraw-Hill Higher Education, (ISBN 9780073535333), xxv
  8. Tomlinson, C & Imbeau, M (2010). Leading and Managing A Differentiated Classroom.

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Évelyne Rosen, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, CLE international, (ISBN 978-2-09-033334-3)
  • Pierre Martinez La didactique des langues étrangères, Paris, PUF, 1996, 2011, Collection Que Sais-je ? no 3199 (6e édition). (ISBN 978-2-13-058823-8)
  • NARCY-COMBES, J. P., TARDIEU, C., LE BIHAN, J. C., ADEN, J., DELASALLE, D., LARREYA, P., RABY, F., (2008) « L’anglais à l’école élémentaire ». Les Langues Modernes, 2008 no 4  p. 73-82.