Trouble d'apprentissage scolaire

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Un trouble d'apprentissage se caractérise par un dysfonctionnement dans le processus d'acquisition des connaissances. Il est spécifique à la fonction cognitive touchée : il y a donc des troubles d'apprentissage reliés au langage, à l'attention, mais aussi à des compétences spécifiques comme la lecture, l'orthographe, l'arithmétiqueetc.

Parce que les enfants qui souffrent d'un trouble d'apprentissage représentent une part importante des élèves en situation d'échec scolaire, la compréhension de ce handicap est un enjeu déterminant dans une perspective curative et préventive. Toutefois, il est important de distinguer trouble des apprentissages et échec scolaire. Un trouble des apprentissages peut en théorie donner lieu à des difficultés non scolaires (ex : autisme de haut niveau, le niveau scolaire peut être bon mais le trouble rend les relations interpersonnelles difficiles).

Définition[modifier | modifier le code]

Définition générale[modifier | modifier le code]

Un trouble d'apprentissage est identifié lorsque les performances du sujet à des tests standardisés montrent un retard d'au moins deux ans entre le niveau actuel de l'enfant et le niveau attendu, compte tenu de son âge. Plus qu'une notion de retard, le trouble d'apprentissage renvoie à une désorganisation dans le processus d'acquisition des connaissances. Le développement est anormal dans sa structure : l'enfant produit des erreurs différentes par rapport à celles des autres élèves.

Caractéristiques[modifier | modifier le code]

  • Il n'est pas en lien avec un retard mental : tout enfant, quel que soit son niveau d'intelligence, peut être affecté par un trouble d'apprentissage scolaire.
  • Il est invisible.
  • Il est très hétérogène : dans la nature du trouble puisqu'il est spécifique à la fonction cognitive touchée, mais aussi dans l'intensité du trouble.
  • Il est durable et résistant : dans le temps mais aussi à la rééducation.
  • C'est un handicap : il est reconnu socialement ainsi que par la loi sur les droits de la personne[réf. nécessaire]. Dans le milieu scolaire, il donne droit à des accommodations.

Trouble d'apprentissage spécifique versus non spécifique[modifier | modifier le code]

Le trouble d'apprentissage spécifique concerne les élèves chez qui l'on n'a pas diagnostiqué de déficience intellectuelle, ni de difficulté sensorielle, ni de trouble de la personnalité. Leur environnement affectif, social et culturel est normal, tout comme leur scolarisation. Il provient d'un dysfonctionnement au niveau du cerveau.

Le trouble d'apprentissage non spécifique est associé à des troubles comme la déficience intellectuelle, les troubles du spectre de l'alcoolisation fœtale, déficience sensorielle ou trouble de la personnalité dans, l'autisme, la surditéetc.. Le trouble d'apprentissage non spécifique peut par ailleurs provenir d'une carence ou d'un défaut de l'éducation scolaire, parentale ou environnementale.

Distinctions entre trouble d'apprentissage et difficulté d'apprentissage[modifier | modifier le code]

La notion de difficulté d'apprentissage, plus ambiguë, désigne une détérioration des performances scolaires. Comme pour le trouble d'apprentissage, elles sont inférieures à celles attendues compte tenu de l'âge de l'élève, mais les difficultés d'apprentissage impliquent un degré moindre de gravité. Elles sont supposées passagères et plus facilement récupérables. Des situations très diverses peuvent engendrer des difficultés d'apprentissage : on parle des difficultés plus importantes des garçons, des difficultés des enfants en milieu défavorisé, sans qu'il s'agisse d'un trouble. Par conséquent, les difficultés d'apprentissages demandent des mesures institutionnelles différentes et ne relèvent pas d'un diagnostic psychologique.

Répertoire[modifier | modifier le code]

Puisqu'un trouble d'apprentissage est spécifique à une fonction cognitive, ces troubles sont très divers :

Dépistage[modifier | modifier le code]

Le dépistage s'effectue généralement par l'enseignant qui va repérer dans sa classe les élèves susceptibles de développer un trouble d'apprentissage.

Le dépistage, pour permettre une action efficace, doit intervenir précocement. S'il est établi dès 3 ou 4 ans, il permet de mettre en place un important soutien avant l'entrée à l'école primaire. C'est à ce moment que la capacité d'acquisition de l'élève est maximale. Le danger du dépistage très précoce réside dans le risque de détecter et d'étiqueter des enfants qui auraient pu récupérer leur retard spontanément. Le dépistage vers 5 ou 6 ans diminue le risque d'erreur, en étant plus spécifique et permet de mieux cibler les interventions à effectuer, mais limite le temps de soutien dans les apprentissages.

Diagnostic[modifier | modifier le code]

Le diagnostic succède au dépistage. Les enseignants réfèrent aux services spécialisés, généralement au psychologue scolaire, les élèves susceptibles d'avoir un trouble d'apprentissage scolaire. Le diagnostic s'effectue dans une approche multi-disciplinaire qui permet de tenir compte des différents aspects influençant la réussite scolaire : cognitif, social, affectif, médical. Le diagnostic permet de confirmer ou d'infirmer la présence du trouble envisagé, de déterminer avec plus de précision les difficultés de l'élève et de définir des axes de prises en charge adaptés.

Enjeux[modifier | modifier le code]

D'après l'AQETA, 10 % des élèves auraient un trouble d'apprentissage. Faute de prise en charge adaptée, la plupart d'entre eux se retrouve en situation d'échec scolaire. Si le trouble au départ est spécifique, il implique souvent des conséquences sur d'autres aspects de la scolarité. Une certaine circularité s'établit entre le trouble d'apprentissage, l'échec scolaire, des conflits avec l'environnement familial, scolaire et social, une diminution de l'estime de soi, des troubles de la personnalité.

Les enjeux sont donc les mêmes que ceux de la réussite scolaire : décrochage scolaire, chômage, illettrisme, insertion sociale.

Notes et références[modifier | modifier le code]

Voir aussi[modifier | modifier le code]

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Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Isabelle Causse-Mergui, À chaque enfant ses talents, Le Pommier, Paris, 2005.
  • Claude Chevrie-Müller, Juan Narbona, Le langage de l’enfant, Masson, Paris, 1999.
  • Denise Destrempes-Marquez, Louise Lafleur, Les troubles d'apprentissage : comprendre et intervenir, Hôpital Sainte-Justine, Montréal, 1999.
  • Marie-Noëlle Metz-Lutz, Développement cognitif et troubles des apprentissages, Solal, Paris, 2004.

Article connexe[modifier | modifier le code]

Lien externe[modifier | modifier le code]