Lernen durch Lehren

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Élève enseignant le vocabulaire à ses camarades

Lernen durch Lehren (LdL) (anglais: Learning by teaching) est la technique d'enseignement mutuel pratiquée en Allemagne depuis les années 1980. Cette pédagogie est sur le fond similaire à celle exercée en Angleterre et en France de la fin du XVIII- siècle au milieu du XIX- siècle.

Pour faire face à une pénurie de professeurs, on demandait à des élèves de transmettre à leurs condisciples les connaissances qu'ils venaient d'assimiler. Depuis lors, mais pour des motifs didactiques, cette idée a été reprise dans le cadre de la pédagogie active. C'est au début des années 1980 que cette méthode a été placée sur des bases théoriques modernes (psychologie de la cognition) et répandue en Allemagne par Jean-Pol Martin, professeur de didactique du Français langue étrangère à l'Université catholique d'Eichstätt-Ingolstadt (Bavière).

« Enseigner, c'est apprendre deux fois. » (Joseph Joubert)

Histoire[modifier | modifier le code]

À la fin du XVIIIe siècle Andrew Bell[1] observe à Madras que le manque de professeurs conduit à faire enseigner aux élèves les plus jeunes par les plus âgés. Rentré en Angleterre, Bell publie un livre dont les idées sont aussitôt reprises par Joseph Lancaster, qui fonde des écoles fonctionnant d'après ce système, les Bell-Lancaster Schools.

En Suisse, le franciscain Grégoire Girard instaure des « cours gradués » basés sur le monitorat systématique en petits groupes. À partir de 1815 apparaissent en France des écoles de ce type rebaptisées écoles mutuelles, qui, après la révolution de 1830 verront leur effectif monter jusqu'à 2 000 écoles. Il s'agissait toutefois de concepts très traditionnels (imiter et mémoriser) destinés uniquement à pallier le manque d'enseignants.

À partir du début du XXe siècle ces techniques sont utilisées pour des motifs pédagogiques pour arracher les élèves à leur passivité (pédagogie active). On note sur ce sujet les publications de Gartner (1971) pour les États-Unis[2], et pour l'Allemagne de Krüger (1974[3] et de Wolfgang Steinig (1985)[4] Mais la méthode a élargi son audience surtout depuis les années 1980, lorsque Jean-Pol Martin en fit pour l'enseignement du FLE en Allemagne, un système didactique cohérent avec une base théorique solide[5].

Cette méthode se répandit en Allemagne particulièrement à partir de 1987, lorsque Martin développa un réseau de plus de mille collègues qui utilisent la méthode dans toutes les matières[6]. Ces enseignants documentent leurs résultats et les présentent dans de nombreux stages de formation. La méthode élargit son audience particulièrement depuis 2001, date où la publication de l'enquête PISA, étude comparative sur les résultats des différents systèmes scolaires en Europe, a révélé de graves déficits en Allemagne. Aujourd'hui cette méthode est traitée dans tous les programmes d'enseignement des centres de formation pédagogique et recommandée par les ministères de l'éducation des Länder.

La méthode d'après Martin (LdL)[modifier | modifier le code]

Le principe est le suivant : dans le cadre de Lernen durch Lehren (LdL) les élèves s'enseignent mutuellement tous les contenus des manuels dès le début de l'apprentissage. LdL ne doit en aucun cas être confondu avec un exposé. En effet les élèves concernés doivent non seulement introduire les nouveaux contenus, mais ils doivent également utiliser une didactique adéquate pour chaque sujet (travail en tandem ou en groupe, interpretation de documents), tester si le savoir a été assimilé par leurs camarades et relancer la motivation si celle-ci tend à s'affaiblir. Faut-il donner des notes? Si Martin, promoteur de la méthode, se prononce contre la notation des performances des élèves, ce point reste controversé parmi ses collègues.

Arrière-plan théorique[modifier | modifier le code]

LdL comporte deux volets :

La composante anthropologique[modifier | modifier le code]

Elle s'appuie largement sur la pyramide des besoins fondamentaux selon Abraham Maslow. La tâche d'enseigner aux autres élèves les contenus des manuels peut favoriser la satisfaction du besoin de sécurité (présenter des contenus renforce la confiance en soi), la satisfaction de besoins de contacts sociaux et de reconnaissance sociale, la satisfaction du besoin de réaliser ses potentialités et enfin d'un besoin de « transcendance » compris comme besoin de donner un sens à ses actions. Ce dernier besoin doit être considéré dans la logique suivante : pour aborder avec succès les problèmes qui se présentent à l'humanité il est urgent de mobiliser toutes les ressources intellectuelles dont celle-ci dispose — ce qui constitue la base de la méthode LdL. Comme la capacité à communiquer intensivement est la condition nécessaire pour partager le savoir et en construire un nouveau, LdL favorise également une attitude démocratique.

La composante didactique[modifier | modifier le code]

En ce qui concerne la composante didactique (du moins pour l'apprentissage des langues étrangères), LdL résout la contradiction apparente entre les trois approches différentes qui se sont opposées au cours de l'histoire de l'enseignement des langues : l'approche behavioriste (automatisation des structures linguistiques), l'approche cognitiviste (internalisation des contenus intellectuels) et l'approche communicative (l'apprenant réalise des intentions de parole authentiques).

Réalisation concrète de la méthode LdL[modifier | modifier le code]

Les nouveaux contenus de la leçon sont répartis en petites unités sur plusieurs groupes d'élèves (pas plus de trois élèves par groupe). Chaque groupe se familiarise avec son contenu avec pour mission, après la phase de préparation, de faire passer ce savoir à toute la classe. Il faut bien insister sur le fait que les élèves doivent impérativement réfléchir à une stratégie efficace et motivante pour faire passer ces contenus — pantomime, rébus, quiz, jeu de rôle (en aucun cas un exposé ou un cours magistral) et vérifier si tous les élèves les ont acquis (petit test, restitution des contenus par un élève).

Les différentes phases : utilisation des ressources humaines - la classe en tant que réseau de neurones[modifier | modifier le code]

Martin a tenté d'appliquer le modèle du cerveau - en particulier le fonctionnement des réseaux de neurones - à la structure du cours[7]. Le tableau suivant décrit les phases du cours lorsqu'on prend pour modèle la structure du cerveau, ainsi que les différences par rapport aux méthodes actuellement utilisées dans le système scolaire et universitaire[8] :

Phase Tâches des élèves Tâches du professeur Différences par rapport aux autres méthodes
Préparation du cours/travail à la maison Tous les élèves se préparent de façon intense à la maison car la qualité du discours en classe (réflexion collective, « émergence ») dépend de la préparation des élèves (« neurones »). Qui ne s'est pas préparé ou est souvent absent n'est pas en mesure de réagir aux impulsions des autres « neurones » et encore moins de livrer lui-même des impulsions intéressantes Le professeur (« cortex ») doit maîtriser parfaitement les contenus de façon à être apte à intervenir à tout moment pour compléter les courts exposés ou donner des nouvelles impulsions pour élever la qualité du discours en classe Dans le cadre de LdL le temps en cours n'est pas tant utilisé pour la transmission des nouveaux contenus que pour les interactions entre les élèves (réflexion collective). Les devoirs à la maison servent à la préparation de ces interactions.
Comportement pendant tout le cours Les élèves sont assis en cercle. Chaque élève écoute avec attention ce que disent ses camarades et pose des questions s'il ne comprend pas certaines explications Le professeur veille à un silence total dans la classe de façon que chacun puisse comprendre les élèves qui parlent, il veille également à ce que ceux-ci puissent s'exprimer sans être interrompus ou gênés. Le professeur doit être constamment conscient du fait que toute une série d'interactions sont nécessaires entre les élèves (« incubation ») avant que des idées complexes émergent dans le groupe. Le professeur doit être patient et éviter de gêner en interrompant ou essayant d'accélérer ces interactions qui ne constituent pas une perte de temps mais bien au contraire une préparation à des performances de plus haut niveau Il doit régner un calme absolu afin que les interventions des élèves soient comprises par tout le monde. Pendant que les élèves interagissent, le professeur intervient uniquement pour faire préciser certains points lorsque le message n'est pas clair.
Introduction au sujet : rassembler les informations déjà existantes en binôme : exemple « Dom Juan de Molière » Les élèves qui dirigent le cours présentent rapidement leur sujet et demandent à leurs camarades de rassembler en binôme les informations dont ils disposent déjà sur le sujet traité (par exemple leurs connaissances sur Don Giovanni de Mozart) Le professeur veille à ce que les élèves rassemblent vraiment leurs informations en binôme Avant d'introduire les nouveaux contenus il est indispensable de faire un bilan du savoir préexistant des élèves.
1re phase d'approfondissement : rassembler les savoirs existants en plénière Les élèves qui dirigent le cours posent des questions auxquelles les élèves de la classe (assis en cercle) essaient de répondre en interagissant (comme des neurones) aussi longtemps qu'il est nécessaire pour mobiliser tout le savoir déjà existant : de ces interactions « émergent » des idées et des solutions aux problèmes posés Veille à ce que chaque élève ait la possibilité de poser des questions et de livrer son savoir sans être pressé ou dérangé, il insiste si un contenu n'est pas clair et doit encore être thématisé par la classe jusqu'à ce que la réponse (« émergence ») ait enfin atteint la qualité nécessaire Les savoirs préexistants des individus sont communiqués aux autres, de sorte qu'il se crée une base commune de savoir dans la classe avant que les nouveaux contenus soient introduits.
Introduction des nouveaux contenus en plénière (exemple : « le comique de Molière dans Don Juan ») Ils introduisent de nouveaux savoirs dans la classe par petites portions (par exemple en faisant analyser certaines scènes comiques de Don Juan) et en vérifiant constamment si les idées qu'ils introduisent sont bien assimilées par tous leurs camarades Observe la communication et intervient s'il a l'impression que certains contenus ne sont pas assimilés par la classe - il insiste constamment pour faire expliquer certains aspects qui lui semblent encore vagues Les contenus sont introduits par petites tranches de façon que chaque nouvelle information soit bien assimilée par l'ensemble de la classe.
Deuxième phase d'approfondissement (exemple : jeu de certaines scènes de Don Juan) Sous la direction des élèves responsables du cours certains passages pertinents sont joués en binôme pour bien en saisir le contenu (par exemple la scène où Don Juan séduit deux paysannes) Suggère de nouvelles idées, veille à ce que les représentations des scènes soient satisfaisantes pour les élèves concernés Le professeur agit comme metteur en scène et n'hésite pas à intervenir si les contenus présentés ne sont pas compris par les élèves de la classe. Il s'instaure une atmosphère d'atelier.
Troisième phase d'approfondissement : analyse de texte comme devoir à la maison, par exemple la scène où Don Juan s'oppose à son père Travail en profondeur à la maison Correction détaillée et soignée des devoirs par écrit Au début de l'apprentissage, les présentations des élèves sont préparées pendant les heures de cours. Plus le niveau s'élève, plus la préparation doit se faire à la maison, car les heures de cours sont utilisées pour la communication et les interactions (réflexion collective).

Utilisation concrète par l'ensemble des professeurs[modifier | modifier le code]

La plupart des professeurs utilisateurs de cette méthode ne l'appliquent pas dans toutes leurs classes ou de façon continue, celle-ci exigeant de la part des élèves une grand capacité à se concentrer et de la part des professeurs plus de travail qu'un cours traditionnel.

Voici les avantages et inconvénients relevés par les utilisateurs :

Avantages :

  • Les élèves travaillent de façon plus intensive et assimilent les contenus plus en profondeur ;
  • Au-delà de l'assimilation des contenus, les élèves acquièrent des compétences-clés telles que :
    • l'aptitude à travailler en groupe ;
    • la capacité de planifier un travail de longue haleine ;
    • la fiabilité ;
    • la capacité de présenter un contenu et d'assumer la modération ;
    • la confiance en soi.

Inconvénients :

  • L'introduction de la méthode prend un certain temps ;
  • Les élèves et les professeurs doivent accepter de travailler davantage.

Les différents champs d'application[modifier | modifier le code]

La méthode LdL est appliquée dans tous les types d'enseignement, du primaire au niveau universitaire et dans toutes les matières. Dans les curricula officiels et les notices pédagogiques elle est conseillée en tant que méthode active, incitant la prise en charge de l'apprentissage par l'élève lui-même. LdL est appliquée comme méthode de formation continue dans des institutions aussi différentes que le Bundesgrenzschutz (service des douanes allemand) et dans la formation des bibliothécaires. Enfin elle est particulièrement recommandée dans les établissements spécialisés dans l'enseignement des élèves à haut quotient intellectuel (Hochbegabte).

Enfin cette méthode d'enseignement est appliquée dans différentes cultures, notamment — en dehors de l'Europe — au Japon. Du point de vue théorique, diverses disciplines se penchent sur cette approche, en particulier la recherche sur le fonctionnement du cerveau au cours de l'apprentissage.

  • Université : en mettant LdL en pratique, les étudiants ont la possibilité de construire eux-mêmes un savoir. La recherche et l'enseignement peuvent être intégrés de façon dialectique. Face aux exigences du monde du travail, il paraît judicieux de faire présenter par un petit groupe d'étudiants tout d'abord les lignes essentielles d'un sujet. Ensuite, les étudiants élargissent leur savoir en recherchant les détails qui les intéressent en collaboration. LdL peut être utilisé dans toutes les disciplines et avec tous les types d'étudiant. Les groupes de 15 à 35 participants sont particulièrement efficaces.
  • Collège et Lycée : à son origine LdL a été développé dans le cadre de l'enseignement du français langue étrangère dans les collèges et lycées allemands et la plupart des expériences ont été faites dans ce type d'établissements. En Allemagne, la partie pédagogique-didactique de la formation des enseignants des lycées est moins élaborée, comparée à la formation des enseignants du primaire ou des collèges. C'est pourquoi, dans ce domaine, l'intérêt pour des méthodes nouvelles était particulièrement développé. LdL est cognitivement plus exigeant que les autres méthodes actives.

L'impact de l'œuvre de Martin[modifier | modifier le code]

Parmi les enseignants et dans la formation des professeurs l'œuvre de Martin est largement connue et son enseignement transmis : Depuis 1985 plus de 100 mémoires ont été réalisés sur LdL par des enseignants stagiaires de toutes les matières. Ceci concerne aussi les instituts de formation et les instances ministérielles, aussi bien pour ce qui est de la pratique que de la théorie de LdL (voir Margret Ruep 1999[9]). Enfin cette méthode est évoquée dans les ouvrages de référence (dans « Didactique du français langue étrangère » paru en 2006 LdL est présenté comme une « méthode où le concept d'activation de l'élèves est porté à sa forme la plus radicale »[10]).

Sources[modifier | modifier le code]

  1. Andrew Bell, Expériences sur l'éducation faite à l'école des garçons à Madras, 1798.
  2. Alan Gartner et al. : Children teach children. Learning by teaching. Harper & Row, New York 1971
  3. Rudolf Krüger : Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern'.' Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975
  4. Wolfgang Steinig : Schüler machen Fremdsprachenunterricht. Tübingen : Narr. 1985.
  5. Jean-Pol Martin : Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Dissertation. Tübingen : Narr. 1985 ; Jean-Pol Martin (1989 : « Quand les élèves font la classe, in Le Français dans le monde, n° 224 (1989), Hachette ; Jean-Pol Martin : Vorschlag eines anthropologisch fundierten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitation. Tübingen : Narr 1994. Jean-Pol Martin : Das Projekt „Lernen durch Lehren“ - eine vorläufige Bilanz. Henrici/Zöfgen (Hrsg.) : Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt : Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang (1996). Tübingen : Narr, p. 70-86 (PDF ; 0,2 MB), Jean-Pol Martin (2002a) : Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?, Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, p. 71-76 ; Jean-Pol Martin (2004) : Lernen durch Lehren : quand les apprenants font la classe, Les Cahiers de l'APLIUT, vol. XXIII, n° 1, février 2004, pp. 45-56. (PDF)
  6. Jean-Pol Martin (1989) : Kontaktnetz: ein Fortbildungskonzept, Eberhard Kleinschmidt, E. (Hrsg.), Fremdsprachenunterricht zwischen Fremdsprachenpolitik und Praxis: Festschrift für Herbert Christ zum 60. Geburtstag, Tübingen. 389-400, (PDF 62 KB)
  7. Jean-Pol Martin (2004), Treibhäuser der Zukunft - Wie in Deutschland Schulen gelingen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. ISBN 3-407-85830-2 (BELTZ), DVD 3
  8. Eine reduzierte Form der folgenden Übersicht ist zu finden, Jean-Pol Martin, Guido Oebel (2007) : Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, Deutschunterricht in Japan, 12, 2007, 4-21 (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, ISBN : 1342-6575)
  9. Margret Ruep (1999) : Schule als Lernende Organisation - ein lebendiger Organismus, in: Margret Ruep (Hg.) (1999): Innere Schulentwicklung - Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. Donauwörth, Auer Verlag, p. 17-81, en particulier 32 et suivantes.
  10. Andreas Nieweler (Hrsg.) (2006) : Fachdidaktik Französisch - Tradition|Innovation|Praxis, Stuttgart, Klett, 2006. p. 318.

Articles en français[modifier | modifier le code]

  • Jean-Pol Martin (1989) : Quand les élèves font la classe, in Le Français dans le monde, no 224 (1989), 51-55
  • Jean-Pol Martin (1991) : Élèves dans un monde complexe. Pour un cursus fondé sur la psychologie de la cognition, in : Albert Barrera-Vidal (1991) : Actes du Colloque international « Enseigner le français langue seconde »., 26 et 27 avril 1988. Château de Colonster, 55-68
  • Jean-Pol Martin (2004) : Lernen durch Lehren : quand les apprenants font la classe, in : Les Cahiers de l'APLIUT, vol. XXIII, no 1, février 2004, 45-56. PDF

Liens internes[modifier | modifier le code]

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