Formation professionnelle

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La formation professionnelle est le processus d'apprentissage qui permet à un individu d'acquérir le savoir et les savoir-faire (compétences et l'expérience) nécessaires à l'exercice d'un métier ou d'une activité professionnelle.

Sommaire

Présentation[modifier | modifier le code]

Historiquement liée aux organisations du monde du travail, la formation professionnelle participe étroitement à la création des identités professionnelles. En décembre 2013, trois syndicats signent l'accord sur la réforme de la formation professionnelle : la CFDT, la CFE-CGC et la CFTC. Ce texte prévoit notamment la création d'un Compte Professionnel de Formation[1].

Intégrée dans le système éducatif essentiellement par les GRETA au sein de l'Éducation Nationale et par l'AFPA, la formation professionnelle est encore traditionnellement associée à la pratique et à la technique des niveaux post-secondaire et/ou tertiaires non-universitaire plutôt qu'à la théorie et à l'abstraction conceptuelle qui caractérisent le niveau tertiaire universitaire.

S'adressant à des adolescents et à des adultes, développant des savoir-faire et des connaissances spécifiques, mobilisant des ressources en constante évolution, la formation professionnelle fait partie de l'éducation des adultes et occupe un champ de recherche et de développement à part entière dans les sciences de l'éducation (pédagogie pour la formation professionnelle). En France les acteurs de la formation professionnelle sont réunis au sein de la Fédération française de la formation professionnelle.

On distingue deux phases dans le processus de formation professionnelle qui correspondent à deux sous-systèmes du système de la formation professionnelle :

Optimisation des dispositifs de formation professionnelle[modifier | modifier le code]

Les chiffres publiés par la DARES[2] révèlent que 31,5 milliards d’euros ont été dépensés au titre de la formation professionnelle et de l’apprentissage en France en 2010. Un budget colossal révélateur des enjeux de la formation professionnelle depuis sa création en 1971.

  • Un enjeu national, du fait de l’ampleur des problèmes sociaux liés au chômage de masse actuel (pauvreté, délinquance, développement du communautarisme,… ) renforçant la nécessité d’adapter les compétences des citoyens aux emplois d'aujourd’hui (compléter la formation des jeunes sortant du système scolaire ; pourvoir les emplois qui n’arrivent pas à être pourvus ; ramener vers le marché du travail les demandeurs d’emplois qui en sont très éloignés[3]) et aux emplois de demain (adaptation aux nouvelles technologies, incitation à la création d’entreprises). L’efficience de la formation professionnelle est mise en question et sa réforme, souhaitée par le Président de la République, fait l’objet du projet d’ANI du 14 décembre 2013[4] qui prévoit une refonte du système français de formation, désormais amené à davantage d’individualisation pour les personnes (par le biais du compte personnel de formation et de l’entretien professionnel) et moins de mutualisation pour les entreprises. Il définit :
    • un nouveau système de financement de la formation professionnelle ;
    • un Compte Personnel de Formation (CPF) se substituant au DIF ;
    • un entretien professionnel pour tous les salariés, dans toutes les entreprises ;
    • une nouvelle instance de gouvernance du système : le Comité paritaire national pour la formation professionnelle et l’emploi (CPNFPE).
  • Un enjeu pour les entreprises, le renforcement et le développement des savoir-faire techniques ou des comportements sont devenus des outils stratégiques de compétitivité.
  • Un enjeu pour les salariés, au-delà de la formation initiale, la formation professionnelle renforce les capacités du salarié à vivre la mobilité professionnelle comme une opportunité et non comme une contrainte.

Enjeux illustrés par les thèmes de l’université d’hiver 2014 du Centre Inffo (Centre pour le développement de l’information sur la formation professionnelle, doté d’une mission publique nationale d’information sur la formation) : La formation, levier de performance de l’entreprise / La formation, accélérateur de la création d’entreprises et d’activités / / Fidéliser les compétences sensibles pour une performance durable / Les nouvelles dynamiques individuelles de formation pour valoriser les personnes / Se former : comment créer et entretenir la motivation individuelle / …

Cependant, dans un contexte économique caractérisé par un environnement hyperconcurrentie et par la montée du chômage qui entraîne une réduction mécanique de la contribution à la formation professionnelle, les entreprises doivent faire face à un double enjeu : celui de développer des actions de formation en cohérence avec les projets de l’entreprise, tout en œuvrant dans le cadre de budgets contraints ; d’où la conscience renforcée, au sein de l’entreprise, de la nécessité d’optimiser les budgets de formation.

De plus, la prise de conscience de cet enjeu au sein de l’entreprise est relayée par l’offre de nombreux prestataires, qui proposent aux entreprises d’externaliser tout ou partie de la gestion de la formation ; offre s’appuyant sur des solutions informatiques (SIRH notamment les solutions SaaS[5]).

Un arbitrage tâches internes / tâches externes doit donc être réalisé, selon les ressources propres du service RH et le besoin de dégager certains de ses membres des tâches purement administratives (64% du temps de l’ensemble de la fonction RH selon l’enquête Markess International de début 2013)[6]. Une question inévitable alors que les directions générales attendent une plus forte contribution de la fonction RH à la performance de l’entreprise.

La définition du budget de formation présentée ci-après fait référence aux obligations légales actuellement en vigueur, appelées à être modifiées après signature et entrée en vigueur du projet d’ANI du 14 décembre 2013, mentionné précédemment.    

Définitions et cadre légal[modifier | modifier le code]

Budget formation[modifier | modifier le code]

Le Budget formation est un ensemble de ressources financières directement mobilisées pour le développement ou l’entretien des compétences en activité professionnelle. Il est composé d’une part, des ressources financières issues de l’obligation de financement de la formation professionnelle par les entreprises ; et d’autre part, des investissements de formation globaux relevant de la politique de formation de l’entreprise.

Obligations légales[modifier | modifier le code]

La participation financière au développement de la formation professionnelle continue est une obligation légale pour toutes les entreprises. Elle se traduit par des versements obligatoires aux organismes collecteurs et/ou par l'organisation de formations pour les salariés. Cette obligation de financement est de nature fiscale, ce qui justifie un contrôle par les services de l'État du respect des obligations ainsi que la production d'une déclaration annuelle recensant les dépenses effectuées par les entreprises.

Le taux de participation est différent selon que l'entreprise occupe moins 10 salariés, entre 10 et 20 salariés ou plus de 20 salariés sur l'année. Ces taux peuvent être augmentés par un accord collectif de travail.(Source Dares).

Plan de formation[modifier | modifier le code]

Le plan de formation rassemble les actions de formation définies dans le cadre de la politique de gestion des ressources humaines de l’entreprise. Il peut également prévoir des actions de bilan de compétences et de Validation des acquis de l’expérience (VAE) et inclure des formations qui participent à la lutte contre l’illettrisme.

Le plan de formation s’adresse à tous les salariés, quels que soient leur statut (CDI, CDD) et leur ancienneté. Son élaboration relève de la responsabilité pleine et entière de l’employeur, après consultation des représentants du personnel.

Outil stratégique, le plan de formation accompagne le développement de la performance de l’entreprise. A ce titre, il est un des éléments d’accompagnement de la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC). Il décrit les salariés concernés par les formations, les objectifs à atteindre, les actions à mettre en œuvre, les modalités d’organisation, la planification dans le temps et le budget consacré.

La consultation du comité d'entreprise (CE) sur le plan de formation est une obligation légale,  organisée au cours de 2 réunions spécifiques. La première, avant le 1er octobre de l'année en cours, (bilan d'exécution du plan pour l'année en cours et pour l'année précédente). La seconde réunion, relative au projet de plan de formation, aux conditions de mise en œuvre des périodes et des contrats de professionnalisation et du droit individuel à la formation intervient avant le 31 décembre.

Composantes de l’optimisation des dispositifs de formation professionnelle[modifier | modifier le code]

L’optimisation des budgets de formation relève plus globalement de l’optimisation des dispositifs de formation professionnelle, démarche qui nécessite, selon Philippe et Aurélie Eray[7], de mobiliser cinq composantes complémentaires, chacune faisant l’objet d’un article spécifique.

  1. L'ingénierie stratégique qui vise à interroger la stratégie de l'entreprise pour en faire émerger les compétences stratégiques.
  2.  L'ingénierie financière : optimisation des flux financiers et recherche de subventions.
  3. L'ingénierie de développement des compétences pour actionner l'ensemble des leviers développeurs de compétences.
  4.  L'ingénierie psychosociale pour garantir l'envie d'apprendre et le transfert en situation de travail. Cette démarche relève plutôt du champ de la psychologie ; l’article la concernant est en cours de développement
  5. L'ingénierie de pilotage et de veille, car la formation professionnelle s'inscrit dans le temps long.

Ingénierie stratégique de la formation[modifier | modifier le code]

L’ingénierie stratégique de la formation est l’une des cinq composantes[8]de la démarche d’optimisation des dispositifs de formation professionnelle.

La formation professionnelle n’a jamais suscité autant d’attentes. Elle a été longtemps considérée comme la solution de choix pour améliorer la compétitivité des entreprises, favoriser les parcours professionnels et la performance d’une organisation. Or elle est de plus en plus critiquée. La formation consomme trop d’argent et surtout trop de temps, dans un environnement où ces deux ressources clés sont sous contrainte. Enfin et surtout, elle échoue le plus souvent à produire un impact visible et incontestable sur la performance des personnes et de l’organisation. Pour cela, aujourd’hui, la formation est devenue un enjeu stratégique pour l’entreprise. Dans ce cadre, l'ingénierie stratégique de la formation vise à interroger la stratégie de l'entreprise pour en faire émerger les compétences stratégiques.

Les compétences au service de la stratégie[modifier | modifier le code]

L’ingénierie est une activité scientifique rigoureuse de conceptualisation et de réalisation. Appliquée à la stratégie, elle consiste en un ensemble de tâches relevant de la direction générale, qui a pour objectifs de fixer à l’entreprise les voies de son développement futur tout en lui donnant les moyens organisationnels d’y parvenir. La stratégie concerne les questions clés pour le futur d’une organisation, son orientation à long terme. Alfred Chandler[9], professeur de la Harvard Business School, définit d’ailleurs tout simplement la stratégie comme « la détermination des buts et des objectifs à long terme d’une entreprise et l’adoption des actions et des allocations de ressources nécessaires pour atteindre ces buts ». En quoi la stratégie a t’elle besoin de la formation ? La formation permet à l’entreprise d’exercer les activités choisies, mais aussi de concrétiser l’avantage concurrentiel visé. Pour qu’une entreprise puisse exécuter sa stratégie, le premier impératif est pour elle de disposer des compétences nécessaires à l’exercice de ses activités.

Capital compétence[modifier | modifier le code]

Le capital compétence regroupe « les compétences que l’entreprise acquiert, développe et mobilise pour fonctionner et accroitre sa compétitivité »[10].

Yves Cannac, dans son ouvrage « La bataille de la compétence »[11], paru il y a plus de vingt-cinq ans, affirme que la compétence se distingue nettement de la connaissance en ce qu’elle associe toujours au savoir un savoir-faire et un savoir être. Il ajoute aussi, ce qui est révolutionnaire pour l’époque, que la compétence est un savoir issu de l’entreprise – devenue un « système éducatif » – et validé par l’action. Considérée sous l’angle de la stratégie, la compétence est donc un objectif central de la formation.

Mais il ne suffit pas d’accroître la compétence pour obtenir la performance. La capacité ne suffit pas, il faut l’envie d’agir. Ainsi, le fait que des individus, pris séparément, soient chacun capables de régler un problème donné dans un contexte donné ne garantit pas que l’organisation à laquelle ils appartiennent produira globalement une performance supérieure. La compétence individuelle ne suffit pas à assurer la performance collective. Le déploiement efficace d’une stratégie exige du personnel non seulement des compétences appropriées, mais aussi un haut niveau d’engagement ainsi qu’une forte culture commune.

Identifier les compétences stratégiques de l’entreprise[modifier | modifier le code]

L’approche de gestion de compétences vise à utiliser la compétence comme élément central de la gestion du capital humain au sein de l’organisation. Elle offre plus de flexibilité et de permet de mieux survivre aux fréquents changements et réorganisations que peut subir l’entreprise. En effet, ces derniers exigent de nouveaux apprentissages et de nouvelles compétences.

On peut utiliser un outil de cartographie des compétences stratégiques de l’entreprise : l’arbre des compétences[12],[13].

L’arbre des compétences est une démarche prospective mise en œuvre à partir d’une réflexion collective conduite sous forme d’ateliers, utilisable à l’échelle d’une entreprise. Il rend visible la multiplicité organisée des richesses, savoirs et compétences portée par une communauté de personnes.

Son élaboration nécessite d’établir, dans un premier temps, un diagnostic stratégique (atouts, vulnérabilités et conséquences des changements à venir), puis, de lister les éléments de l’arbre : les racines (valeurs, compétences et ressources humaines, financières, technologiques, productive), le tronc (mise en œuvre, organisation), et les branches (produits, services de l’entreprise). Ce diagnostic s’effectue dans le passé (réalité historique de l’entreprise), dans le présent et dans le futur (démarche prospective), en identifiant les risques et opportunités qui se présentent pour l’entreprise. Il permet de définir les enjeux et les défis qui se posent à elle, et de déterminer son avenir pour l’intégrer dans les choix stratégiques qui seront les siens.

Perspectives stratégiques de la formation[modifier | modifier le code]

Dans les entreprises, la responsabilité première de la gestion du capital compétence revient habituellement au service des ressources humaines. Malgré les discours soulignant l’importance et la nécessité de promouvoir le développement continu des compétences, on relève toujours l’existence de programmes de formation lourds et contraignants, inadaptés et sans égards aux besoins particuliers des employés, et qui de surcroît, ne tiennent pas compte des objectifs stratégiques de l’entreprise. L’adoption d’une perspective stratégique implique que la formation soit intégrée au développement de l’organisation. Ainsi, le développement des compétences s’inscrit à l’intérieur même des différentes décisions prises et des processus d’amélioration continue dans l’entreprise. La formation peut agir en tant que levier stratégique. Les perspectives stratégiques de la formation se distinguent de celles de la formation traditionnelle en ce qui concerne : les besoins, les personnes concernées, la responsabilité, la conception, les méthodes et techniques d’enseignement, et l’évaluation.

  • Les orientations de l’organisation, les objectifs de performance et le niveau de rendement existant, les tâches et les processus de travail constituent la source des besoins identifiés.
  • L’implication de tous les acteurs au sens large est engagée (direction générale, formateur, participants, supérieur immédiat, clients).
  • La responsabilité est partagée par la fonction des Ressources humaines, le management et les employés concernés.
  • La conception des formations est fondée à partir de l’expérience des participants.
  • La formation est sur mesure, les techniques utilisent des méthodes hybrides et adaptées aux types de savoir à enseigner.
  • L’évaluation mesure les effets sur l’organisation et le transfert des acquis est évalué par le management.

Apprentissage organisationnel[14][modifier | modifier le code]

La survie d’une organisation dépend de sa capacité à s’adapter aux changements qui conditionnent son environnement. Cette capacité passe inévitablement par une intégration des apprentissages individuels et collectifs. Un des scénarios possible afin d’optimiser le budget de formation consiste donc à orienter l’entreprise vers l’apprentissage organisationnel.

L’apprentissage organisationnel est généralement décrit comme un processus permettant la dissémination et le partage des connaissances au sein de l’entreprise. Celui-ci est facilité par un contexte favorable, c’est-à-dire des conditions organisationnelles rendant possible l’apprentissage individuel, puis l’apprentissage collectif. Ce milieu est défini comme une organisation apprenante.

La gestion stratégique des connaissances et des apprentissages nécessite d’harmoniser les objectifs stratégiques d’une organisation et les moyens mis en place pour les atteindre. Les collaborateurs ont besoin de comprendre comment leur travail contribue à la réalisation de la mission de l’organisation.

Cette compréhension est enrichie par un ensemble d’informations, assimilable à des connaissances contribuant à réduire l’incertitude. Si l’on considère l’entreprise comme un système ouvert sur l’environnement, des informations nouvelles vont provenir de celui-ci, au fur et à mesure des changements qu’il subit. La représentation du réel du manager s’en trouve modifiée.

Le modèle EFQM (European Fundation for Quality Management)

De plus, ces connaissances nouvelles vont aussi modifier la vision du monde des managers et les inciter à prendre des décisions mieux instruites pour agir sur le milieu extérieur. On peut ainsi regarder l’entreprise comme un être social capable d’accumuler des connaissances, de les interpréter, de les garder en mémoire ; en fait, comme une organisation engagée dans un processus d’apprentissage.

Ingénierie financière de la formation professionnelle[modifier | modifier le code]

L’ingénierie financière est l’une des cinq composantes[15] de la démarche d’optimisation des dispositifs de formation professionnelle.

Les enjeux de l’ingénierie financière des budgets de formation sont[16] :

  1. calculer avec précision les coûts des formations prévues dans l’année ;
  2. rechercher la meilleure articulation entre les différents dispositifs de formation ;
  3. identifier les possibilités de cofinancements externes pour minimiser la dépense.

Calculer avec précision les coûts des formations prévues dans l’année[modifier | modifier le code]

Calculer les coûts de chaque action de formation.[modifier | modifier le code]

Les principales dépenses imputables au titre du plan de formation sont :

Coûts de la formation, incluant ceux correspondant au DIF[modifier | modifier le code]

  • Les coûts pédagogiques prévisionnels (frais de fonctionnement de l’organisme de formation, frais d’animation, frais de documentation, location de salle...) Ils sont composés : des coûts pédagogiques externes : frais d’intervention des prestataires externes de formation (y compris, éventuellement, la préparation) ; et des coûts pédagogiques internes (frais d’intervention des formateurs internes : salaire chargé du formateur multiplié par le nombre d’heures).
  • Les frais de transport, d’hébergement et de restauration des salariés en formation.

Versements fiscalisés obligatoires[modifier | modifier le code]

Les entreprises ont l'obligation de participer au financement de la formation professionnelle continue sous la forme de cotisations obligatoires à des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA), auxquelles peuvent s'ajouter des dépenses exposées directement par l'entreprise dès lors qu'elles remplissent les critères légaux d'imputabilité, c'est-à-dire d'éligibilité à leur prise en compte au titre de la formation. L'obligation fiscale de financement de la formation professionnelle est à la charge exclusive des employeurs, les salariés ne contribuant pas de manière obligatoire au financement de leur propre formation.

Coût des salaires à verser aux stagiaires[modifier | modifier le code]

En fonction des catégories d’action de formation, le calcul du salaire peut être différent (voir supra la définition des catégories d’action).

Rationaliser son plan de formation[modifier | modifier le code]

Il est indispensable d’envisager les différents modes pédagogiques tout en préservant la qualité de la formation et la maîtrise des coûts.

Formation interne[modifier | modifier le code]

La formation est organisée par l’entreprise à destination de ses salariés, elle est en général animée par un salarié de l’entreprise et peut avoir lieu dans l’entreprise ou à l’extérieur de celle-ci.

Formation externe[modifier | modifier le code]

Les formations intra entreprises sont structurées et organisées par un organisme de formation pour un groupe de salariés d’une même entreprise. Elles peuvent avoir lieu dans les locaux de l’entreprise ou à l’extérieur. L’avantage de ce type de formation est de reposer sur l’adaptation complète du contenu au besoin de l’entreprise. 40 % du budget pédagogique peut être économisé en transformant 20 % des stages inter en intra.

Les formations inter entreprises sont structurées et organisées par un organisme de formation, à l’extérieur de l’entreprise sur la base d’un contenu standard et suivant un calendrier préalablement défini. Elles ont l’avantage de rassembler des stagiaires d’entreprises diverses et favorisent le partage, la capitalisation des pratiques et des expériences des participants.

Réduire le nombre de fournisseurs[modifier | modifier le code]

Il s’agit ici de mettre en place une politique de réduction des coûts d'achat des prestataires externes. La centralisation du processus doit permettre de choisir les meilleurs programmes de formation.

Standardiser les pratiques pédagogiques[modifier | modifier le code]

  • Arbitrage présentiel, tutorat, e-learning, FOAD.

La variété des modalités de formation (présentiel, e-learning, on-the-job,) permet d’apporter sous différents formats le même contenu, en adéquation avec les attentes pédagogiques des stagiaires. Beaucoup d’entreprises mettent en place des parcours blended ; exemple : 1/3 de présentiel, 1/3 de e-learning et 1/3 on-the-job[17]

  • Optimiser les remplissages pour obtenir un taux de 90 %. Exemple de méthode : 

Source :DEMOS Outsourcing[18].

Identification des coûts directs, indirects et des coûts cachés.[modifier | modifier le code]

Le concept des coûts cachés est directement la traduction de hidden cost, qui désigne le coût dû à des phénomènes habituellement non pris en compte par les systèmes comptables officiels. Selon la méthode d'analyse mise au point par H. Savall à l'ISEOR[19] (université Lyon), les coûts cachés désignent à la fois des coûts qui sont pris en compte mais dilués dans différents postes et des coûts qui ne sont pas pris en compte et qui correspondent à des manques à gagner (coûts d'opportunité). Les coûts cachés trouvent leur origine dans des dysfonctionnements organisationnels résultant souvent de comportements humains (Absentéisme, rotation excessive du personnel, produits de mauvaise qualité, délais non respectés...) La formation professionnelle est concernée comme toute autre activité professionnelle par quatre catégories de coûts cachés.

  1.  Les surtemps : temps passés au-delà de ce qui était prévu pour la réalisation d'une activité.
  2.  Les surcoûts : coûts qui auraient pu être tout simplement évités.
  3.  Les coûts : de déplacement, de restauration, etc. qui, bien que nécessaires, peuvent être réduits.
  4.  Les manques de production : absence de développement de chiffre d'affaires ou de valeur ajoutée.

Certains préconisent de recourir à l’externalisation de la gestion de la formation (TPO : Training Process Outsourcing), en confiant le processus de gestion de la formation à un prestataire expert du domaine. L’objectif étant de bénéficier d’une expertise en ce domaine et de variabiliser une partie des coûts fixes qui y sont consacrés.

Rechercher la meilleure articulation entre les différents dispositifs de formation[20][modifier | modifier le code]

L’utilisation des différents dispositifs de formation (Plan de formation, DIF, CIF...)

Les différents dispositifs selon l’origine de la décision :

  • Plan de formation : actions décidées par l'entreprise et considérées comme obligatoires pour le salarié
  • Dans le cadre du Dif : actions de formation co-décidées avec les salariés,
  • Par le Cif : actions de formation que l'entreprise n'est pas prête à prendre en charge intégralement dans le cadre du plan ou du Dif.

Rien n'interdit qu'une même action de formation soit suivie en ayant recours à différents dispositifs qui se combinent.

Deux catégories d’action du plan de formation[modifier | modifier le code]

Catégorie 1
Les actions d'adaptation au poste de travail (permettent l'acquisition de compétences correspondant au poste de travail occupé par le salarié au moment où il suit la formation) ou liées à l'évolution ou au maintien dans l'emploi dans l'entreprise (permettent au salarié d'acquérir des compétences utilisables dans le cadre des emplois compatibles avec sa qualification contractuelle). Rémunération du salarié : Maintien de la rémunération.
Catégorie 2
Les actions qui participent au développement des compétences des salariés (permettent au salarié d'acquérir des compétences qui vont au-delà de sa qualification contractuelle). Rémunération du salarié : Maintien de la rémunération et versement d’une allocation formation égale à 50 % du salaire horaire net x nombre d’heures de formation pour les formations hors temps de travail (dans la limite de 80 heures par an et par salarié).

Recours aux conseils de l’Organisme paritaire collecteur agréé (OPCA)[modifier | modifier le code]

L’appui à l’ingénierie financière et administrative, fourni par les conseillers de l’OPCA dont relève l’entreprise, permet d’optimiser la construction du plan de formation.

Les conseils d’un OPCA (Opcalia) pour optimiser le budget formation :

  • Identifier les publics prioritaires, pour mobiliser des financements extérieurs s’il s’agit d’une catégorie de  collaborateurs cibles (femmes, seniors, salariés ayant peu accès à la formation ou ayant un bas niveau de qualification, travailleurs handicapés...).
  • Valoriser les formations qui seront identifiées comme prioritaires par votre OPCA. Celles-ci pourraient être financées au titre de la professionnalisation ou bénéficier d’aides supplémentaires.
  • Comparer temps de travail et hors temps de travail : Une formation hors temps de travail ne peut être proposée à un salarié que s’il s’agit d’une action de développement des compétences (Catégorie 2) à l’initiative de l’employeur, ou s’il s’agit d’une formation à l’initiative du salarié (DIF).

L’appui à l’ingénierie financière pour la construction du Plan de formation constitue le premier niveau d’accompagnement des OPCA à l’égard des entreprises. Cet appui, apparait comme très important pour les TPE / PME qui peuvent déléguer à l’OPCA cette dimension d’ingénierie financière et d’optimisation des moyens.

Prise en considération des autres formes de professionnalisation[modifier | modifier le code]

Les entreprises développent, parfois à titre principal, d’autres formes de professionnalisation que l’action de formation telle qu’elle est aujourd’hui définie dans le champ normatif, c’est-à-dire au titre de l’imputabilité. La notion de professionnalisation est appréhendée de façon plus large que la définition légale et couvre toutes les formes d’acquisition ou de transmission de compétences : professionnalisation et alternance, formation non formelle ou mise en situation de travail, mentorat, transfert de compétences, etc.

On peut alors regretter que le périmètre de l’action de formation reste souvent enfermé dans la définition de ce qui est imputable[21]. Cela conduit à nier une partie de ce qui relève pourtant d’un processus “formatif” et plus globalement à sous-estimer une partie des actions de formation conduites par les entreprises, car non traduites dans les déclarations fiscales.

Identifier les possibilités de cofinancements externes pour minimiser la dépense.[modifier | modifier le code]

L'État accompagne les entreprises qui dépassent leur obligation légale de financement de la formation professionnelle par l'intermédiaire de subventions ou d'exonérations fiscales. Il s'appuie parfois pour ce faire sur les crédits du fonds social européen. Les conseils régionaux ont également la possibilité d'intervenir pour participer au financement d'actions de formation organisées par des entreprises. Enfin, les entreprises peuvent bénéficier de financements de la part d'organismes particuliers, par exemple Pôle emploi en cas d'embauche d'un salarié ou l'Agefiph (association de gestion pour la formation et l'insertion des personnes handicapées) si les personnes concernées ont la qualité de travailleur handicapé.

Engagement de développement de l'emploi et des compétences (EDEC)[modifier | modifier le code]

Les engagements de développement de l'emploi et des compétences (EDEC) se sont substitués en 2005 aux anciens dispositifs d'engagement de développement de la formation (EDDF). Ce dispositif est ouvert aux entreprises qui peuvent bénéficier d'une aide de l'État si elles mettent en place des actions visant à anticiper et à accompagner l'évolution des emplois et des qualifications.

Les demandes d'aides au titre des EDEC sont déposées auprès des organismes relais désignés pour la gestion des conventions cadre.Pour connaître les organismes relais, il convient de s'adresser à la direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi (Direccte).

L'aide de l'État varie entre 25 % et 80 % du coût du projet.

Fonds social européen (FSE)[modifier | modifier le code]

Le FSE est un outil d’intervention financière de l’Union Européenne qui finance les projets dans le domaine de l’emploi et de la formation. Il est développé sur le plan opérationnel, sous forme de programmes couvrant la période 2007-2013.

On peut citer parmi les objectifs du FSE : accompagner les salariés et les entreprises pour faire face aux mutations économiques.

La particularité du FSE est de n'intervenir que pour le cofinancement de projets, la condition de l'intervention étant que les projets en question reçoivent un concours public national (y compris les fonds des Opca). Les demandes sont à adresser aux Direccte à l'exception des projets nationaux impliquant des établissements dans différentes régions qui pourront être gérés au niveau national et devront être adressés au ministère du travail.

Financements des conseils régionaux[modifier | modifier le code]

Les conseils régionaux sont compétents pour intervenir financièrement auprès des entreprises dans le domaine de la formation professionnelle. Ils peuvent le faire selon différentes modalités.

La gestion de ces interventions est assurée par les services techniques des conseils régionaux auprès desquels l'entreprise doit s'adresser pour connaître les financements existants et les conditions pour en bénéficier.

[iii] Étude Formation professionnelle. Site des Editions législatives. Dictionnaire permanent Social. Elnet Social par abonnement

Ingénierie de développement des compétences[modifier | modifier le code]

La notion d’ingénierie de développement des compétences renvoie à une démarche destinée à assurer le développement des compétences individuelles, collectives, actuelles et futures de l’entreprise et à assurer  leur adéquation à l’évolution interne et à l’environnement de l’entreprise. Cette démarche prône l’alternance entre les moments d’apprentissage de contenus formalisés (connaissances techniques, procédures…) principalement en formation et les moments de construction des savoirs de l’action (expérience, savoir-faire, habiletés…) surtout en situation de travail.

La notion d’ingénierie de développement des compétences est plus large que celle de l’ingénierie de la formation, en ce qu’elle intègre l’essentiel des acquis de l’ingénierie de la formation et ouvre le champ des possibles. Il s’agit non seulement d’acquérir de nouvelles compétences mais de les entretenir et de les inscrire dans un processus de développement permanent.

Au cœur de cette notion de l’ingénierie de développement des compétences, se trouve le concept de compétence. Un concept polysémique qui varie significativement suivant les auteurs et la diversité des domaines d’application. Cependant, lorsque nous parlons de compétence, nous l’appréhendons à la manière de Maurice de Montmollin pour qui la compétence est « un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire, de conduites types, de procédures standards, de types de raisonnement que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau. »[22].

Plus tard en 1991, Maurice de Montmollin proposera de distinguer les trois composantes de la compétence : les connaissances qui permettent de comprendre comment ça marche (les savoirs théoriques ou procéduraux) qui peuvent être acquises par une formation préliminaire, les savoir-faire qui indiquent comment faire marcher (qui correspondent aux savoir-faire procéduraux) et les méta connaissances qui permettent de gérer les connaissances et ne sont acquises que par l’expérience.

L’approche de Montmollin peut être complétée par celle de Francis Minet[23], pour qui : « la compétence est la mobilisation pour l’action :

  • Des connaissances nécessaires à la compréhension de son contexte et à la représentation du but,
  • Des représentations des techniques, des procédures et des méthodes adaptées au résultat visé,
  • Des automatismes et des gestes permettant la mise en œuvre de l’action,
  • De l’expérience acquise favorisant leur régulation.

Les deux  précédentes approches se situent dans le même sillage que celle de Malglaive (1990)[24] et renvoient à l’idée d’un double registre de savoirs : celui des « connaissances », comprenant les savoirs « théoriques » et les savoirs « procéduraux », qui sont de nature symbolique ; et celui des « savoirs de la pratique », comprenant, d’un côté, les « savoir-faire », et, de l’autre, les « savoirs pratiques ». Pour Malglaive, les savoir-faire sont ceux qui guident l’action, ils peuvent être formalisés en savoirs procéduraux ; les savoirs pratiques sont ceux qui sont « directement liés à l’action et à son déploiement » et restent non formalisables.

On aboutit donc à la situation de deux grandes catégories de savoirs : les savoirs théoriques et les savoirs liés à la pratique, quel que soit le nom qu’on leur donne.

Schémade la combinaison dynamique des savoirs

L’ingénierie de développement des compétences, en tant que méthode, va consister à trouver la meilleure articulation entre les moments d’apprentissage de contenus formalisés et les moments de construction des savoirs de l’action, sur la base d’un référentiel de compétences, issu d’une analyse détaillée et approfondie de l’activité.

La mise en œuvre d’une démarche d’ingénierie de développement des compétences est une démarche itérative résolument ancrée dans l’action. Les phases qui la composent  donneront lieu à des corrections et des enrichissements progressifs au fur et à mesure du déroulement de la démarche.

Pour  Philippe Eray l’ingénierie de développement des compétences peut se décliner en cinq phases :

Réalisation d’une pré-étude pour différencier ce qui est de l’ordre des compétences de ce qui ne l’est pas.[modifier | modifier le code]

La pré-étude permet de vérifier la réalité du besoin de formation par l’analyse systémique de la demande. Suivant les résultats de cette analyse, elle marque soit le début d’une démarche d’ingénierie de développement des compétences, soit la fin de la recherche d’une solution formation. Il est important que le demandeur et l’ingénieur de développement des compétences partagent la même vision du problème. Ce travail de définition de problème et d’appropriation de contexte est fondamental.

Proposition d’intervention[modifier | modifier le code]

Il s’agit d’une formalisation des résultats obtenus dans la phase de pré-étude, et des modalités de conduite de projet.

Élaboration du cahier des charges de compétences[modifier | modifier le code]

L’identification des compétences cibles est au cœur du travail préparatoire à l’élaboration du cahier des charges. La compétence cible (Cc) est la différence entre la compétence requise pour l’emploi (Cr) et la compétence déjà acquise par le personnel (Cp)

Cc = Cr – Cp

Construction du dispositif de développement des compétences[modifier | modifier le code]

Enfin, l’évaluation des résultats du dispositif, qui se prévoit en amont de sa mise en œuvre[modifier | modifier le code]

« En ingénierie de développement des compétences, l’objectif n’est pas d’être exhaustif dans les compétences mobilisées, mais au contraire de porter un regard plus précis sur les compétences à développer, et d’éclairer les intervenants sur la nature et la structure même de ces compétences. Aussi est-il important que chaque compétence identifiée renvoie aux quatre types de savoirs mobilisés : savoirs théoriques, savoirs pratiques, savoir-faire et savoirs procéduraux. »[25].

[i] ERAY P,juin 2010

Ingénierie de pilotage et de veille de la formation professionnelle[modifier | modifier le code]

L’ingénierie de pilotage et de veille est l’une des cinq composantes[26] de la démarche d’optimisation des dispositifs de formation professionnelle.

L’ingénierie de pilotage et de veille en matière de formation professionnelle permet à l’entreprise de bénéficier « d’un retour d’expérience formalisé et d’un vivier d’intervenants et de relais de qualité»[27]. Elle participe de la démarche d’optimisation des processus RH, nécessaire pour que la fonction RH réponde à l’attente de « forte contribution à la performance globale de l’entreprise » exprimée par leurs dirigeants[28]. Ceux-ci citent en particulier trois domaines correspondant à cette attente :

  1. une meilleure gestion de la masse salariale ;
  2.  une adaptation des ressources internes à l’activité ;
  3.  une amélioration de la politique de mobilité interne.

La formation professionnelle contribue très directement aux deux derniers domaines.

La veille est un outil indispensable pour disposer, au moment opportun, des informations utiles à la prise de décision. Celles-ci informations s’intègrent aux données prises en compte par les outils de pilotage, grâce auxquels les dispositifs de formation pourront être évalués et leur contribution à la performance globale de l’entreprise démontrée.

Il est donc nécessaire de s’assurer que l’équipe RH dispose des moyens matériels, techniques, humains adaptés et soit en mesure de les mettre en œuvre, pour réaliser la veille et le pilotage dans le domaine la formation professionnelle.

Mise en place d’un dispositif de veille[modifier | modifier le code]

« Pratique courante devenue incontournable pour tous les acteurs économiques, la veille vise à répondre aux différentes attentes en information des décideurs, pour leur permettre de s’adapter ou d’anticiper les évolutions de leur environnement externe. Pour être efficace, la veille doit s'inscrire dans une démarche organisée : ceci suppose notamment de maitriser le cycle de l'information et d'utiliser les outils de veille les plus adéquats. »[29].

L’AFNOR définit la veille comme une « activité continue et en grande partie itérative visant à une surveillance active de l’environnement technologique, commercial, etc., pour en anticiper les évolutions ».

Si cette démarche soulève inévitablement la question de la technique de collecte et de classification des informations, avec son corollaire de recherche d’automatisation du processus, il convient tout d’abord de l’inscrire dans une réflexion sur l’organisation humaine à mettre en place.

La veille en matière de formation peut utilement s’inspirer des travaux relatifs au concept et à la démarche de veille stratégique dans l’entreprise ; ainsi, Humbert LESCA[30] indique que : « La recherche volontariste (on dit aussi « pro-active ») des informations de veille stratégique et leur utilisation ne saurait être une démarche individuelle…. la veille stratégique est un processus collectif transverse à l’entreprise ». En termes d’organisation, il préconise un système mixte avec une unité centrale en charge de la vision générale et de la coordination, et des unités spécifiques à chaque division ou à chaque fonction, qui s’intéressent à des sujets particuliers. Largement diffusé, son modèle conceptuel distingue 5 phases :

  • le ciblage de la veille sur des informations pertinentes ;
  • la traque des informations ;
  • la sélection des informations ;
  • la circulation, le stockage intelligent des informations et la diffusion des informations et connaissances ;
  • la transformation des informations en forces motrices pour l’action et la décision.

Dans le domaine de la formation professionnelle, le dispositif de veille doit prendre en compte à la fois l’interne et l’externe à l’entreprise.

  1.  L’interne, pour collecter les informations relatives : au plan stratégique de l’entreprise (et, éventuellement, du groupe auquel elle appartient), aux arbitrages technologiques, aux évolutions d’organisation, aux caractéristiques des salariés de l’entreprise et aux échanges lors des entretiens annuels d’évaluation, aux débats lors de la présentation du bilan et du plan de formation au comité d’entreprise, …
  2.  L’externe, avec deux principaux domaines :
    1. les évolutions des métiers du champ d’activité de l’entreprise (liées à la technologie, à la concurrence, aux

normes,…) ;

    1. l’actualité des pratiques et du droit de la formation, et leurs évolutions.

Pilotage de la formation professionnelle[modifier | modifier le code]

Le pilotage consiste à se doter d’outils, tableaux de bord et indicateurs, permettant de mesurer (et de rendre compte) l’ensemble des éléments suivants.

Efficacité de l’ingénierie financière[modifier | modifier le code]

de mobilisation par l’entreprise des dispositifs de formation ; ainsi, 9 ratios clés sont définis par Alain-Frédéric Fernandez[31] :

Notons que cette liste devra être adaptée lorsque la loi portant réforme de la formation professionnelle, sur la base de l’ANI du 14 décembre 2013[32], sera adoptée.

Les économies réalisées par la traque des coûts cachés : réduction des dysfonctionnements résultant des comportements humains inadaptés, en reprenant les principes du management socio-économique[33].

Satisfaction des besoins de formation[modifier | modifier le code]

Mais aussi, la satisfaction des besoins de formation, correspondant à chacun des trois axes définis par Alain Meignant[34] : les 3P (Performance, Projets, Parcours), figurant dans le schéma ci-dessous en deuxième position, sous les environnements interne et externe et la stratégie de l'entreprise

Schéma d’identification des besoins de formation

Source :Alain Meignant -Manager la formation

Performance[modifier | modifier le code]

le niveau de compétence, individuelle ou collective, est-il suffisant pour réaliser les objectifs de performances économiques et commerciales ? (voir le suivi du plan de GPEC)

Projets[modifier | modifier le code]

Comment la formation contribue-t-elle à développer les compétences nécessaires à la mise en œuvre de la stratégie de l'entreprise (suivi du plan de GPEC, contribution à la stratégie d’innovation, …) ? Comment la formation accompagne-t-elle les projets de politique RH (mobilité, évolution de l’organisation) ?

Parcours[modifier | modifier le code]

(Attentes des individus et des groupes) : mesure de la satisfaction des « clients » de la formation (managers, stagiaires)

Validation[modifier | modifier le code]

Enfin, le pilotage doit permettre de valider l’adéquation des processus de la formation professionnelle, au moyen d’indicateurs concernant :

  • le recueil des demandes,
  • l’analyse des demandes,
  • le bilan des compétences cibles,
  • le développement et la validation des dispositifs de développement des compétences
  • la mise en œuvre de la formation

L’élaboration d’outils de pilotage de la formation professionnelle s’inscrit dans la démarche globale d’évaluation des performances RH, visant à valider la contribution de la fonction RH à la performance globale de l’entreprise. Notons que la disparité des indicateurs, qui rend difficile les comparaisons entre entreprises, pourrait être réduite avec la publication de la norme ISO sur la « gouvernance humaine » (ISO 18824), actuellement à l’étude et prévue pour mai 2016. 

Notes et références[modifier | modifier le code]

  1. « Formation pro : 3 syndicats ont signé », sur lefigaro.fr,‎ 19 décembre 2013 (consulté le 17 février 2014).
  2. Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques - « La dépense nationale pour la formation professionnelle continue et l’apprentissage, en 2010 » Dares Analyses Novembre 2012 • N° 081
  3. « Les défis des demandeurs d’emploi face à la formation professionnelle : accéder aux formations et s’insérer »- Formations et emploi - Insee Références - Édition 2013
  4. Accord National Interprofessionnel, qui sera la base du projet de loi présenté en Conseil des Ministres le 22 janvier 2014, pour un examen au Parlement en février 2014
  5. Software as a Service : la solution n’est pas installée chez le client, mais hébergée directement chez l’éditeur ou un prestataire, et louée comme service accessible à distance par le biais d’Internet
  6. Enquête Markess International réalisée auprès de 130 décideurs et 107 cadres et managers, interrogés entre janvier et février 2013
  7. « Optimisation du budget de formation : Faire plus et mieux avec un budget contraint » - Philippe et Aurélie ERAY – Entreprise et Carrières – Editions Liaisons – juin 2010
  8. ERAY, juin 2010.
  9. CHANDLER, Alfred, Stratégie et structures de l’entreprise., traduit aux éditions d’Organisation, 1999.
  10. LABRUFFE, Alain. Les compétences. Edition AFNOR, 2008.
  11. CANNAC Yves et la CEGOS, La bataille de la compétence., éditions Hommes et Techniques, 1985.
  12. GIGET M, Arbres technologiques et arbres de compétences, deux concepts à finalité distincte, Futuribles, novembre 1989, n° 137.
  13. GIGET M. La dynamique stratégique de l’entreprise. Dunod, 1998.
  14. RIVARD Patrick, La gestion de la formation en entreprise : pour préserver et accroître le capital compétence de votre organisation., Presse de l’Université du Québec, 2000
  15. ERAY P., juin 2010.
  16. Kit méthodologique «élaborer et manager le plan de formation de son entreprise ». Site Opcalia.com. [consulté le 15 octobre 2013]
  17. REICH, Laurent, Former plus et mieux avec un budget optimisé Le blog de la formation professionnelle et continue, site Cegos [consulté 23 octobre 2013].
  18. Les 5 leviers pour optimiser votre budget., site Demos Group, [consulté 5 novembre 2013].
  19. Les dysfonctionnements, ressource potentielle inestimable... et négligée. Site de l’Iseor. www.iseor.com
  20. Articuler le DIF et le plan de formation. Site de l’Afic. www.afic.asso.fr [consulté 15 novembre 2013].
  21. Étude Plan de formation dans les entreprises : de la formalité à l’outil stratégique, Cabinet Sémaphores pour le Commissariat à la Stratégie et à la Prospective, site Centre d’analyse stratégique, [consulté 26 novembre 2013].
  22. MONTMOLLIN M, 2004.
  23. MINET F, 2005.
  24. MALGLAIVE G, 1990.
  25. MINET F 1996.
  26. ERAY P, Juin 2010.
  27. ERAY, op. cit.
  28. Enquête Markess International réalisée auprès de 130 décideurs et 107 cadres et managers, interrogés entre janvier et février 2013 – Truffaut, Hélène. La fonction rh doit optimiser sa contribution à la performance. Entreprise et Carrières, 2 avril 2013, n° 1138.
  29. Veille stratégique. Site D2IE. Délégation Interministérielle à l’Intelligence Economique
  30. LESCA, Humbert. « Veille Strategique-Concepts et démarche de mise en place dans l’entreprise. 1997 http://veille-strategique.eolas-services.com/docs/plaquette-20418.pdf » « capter les signaux faibles de la veille stratégique : comment amorcer le processus ? » CERAG-ESA. UPMF, Grenoble, 1998.
  31. FERNANDEZ, Alain-Frédéric. Optimisez la fonction formation. Eyrolles, Editions d’Organisation, 2007 (repris par l’ouvrage de Philippe et Aurélie ERAY, cité supra).
  32. Accord National Interprofessionnel, qui sera la base du projet de loi présenté en Conseil des Ministres le 22 janvier 2014, pour un examen au Parlement en février 2014.
  33. Management socio-économique : développé depuis 30 ans par H. Savall et V. Zardet et l’équipe de l’ISEOR.
  34. MEIGNANT, Alain. Manager la formation. Editions Liaisons, 2009.

Voir aussi[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Cortessis, Sandrine: Exercer un jugement professionnel sur les acquis de l'expérience : le parcours initiatique d'un jury de validation. Collection Contributions à la recherche en formation professionnelle. Zurich : Éditions Seismo, Sciences sociales et problèmes de société, 2013, ISBN 978-2-88351-061-6.
  • QUELIN B, ARREGLE JL. Le management stratégique des compétences, Ellipses, collection Groupe HEC, 2000
  • Revue Éducation permanente,
  • Revue Formation Emploi
  • Revue Travail & Santé
  • ERAY P. Optimisation des budgets de formation, faire mieux avec moins. Éditions Liaisons. Juin 2010.
  • ERAY P. Prospective stratégique : comment préparer aujourd'hui la reconversion de demain ? in Humanisme & Entreprise.
  • CHANDLER, Alfred. Stratégie et structures de l’entreprise. Traduit aux éditions d’Organisation, 1999.
  • LABRUFFE Alain. Les compétences. Édition AFNOR, 2008.
  • CANNAC Yves et la CEGOS. La bataille de la compétence. Éditions Hommes et Techniques, 1985.
  • GIGET M, Arbres technologiques et arbres de compétences, deux concepts à finalité distincte. Futuribles, novembre 1989, n°137.
  • GIGET M. La dynamique stratégique de l’entreprise. Dunod, 1998.
  • MONTMOLLIN de, Maurice. L’intelligence de la tâche. Peter Lang, 2004
  • MINET, Francis. Élaborer des référentiels de compétences. Article coordonné par JOUVENOT, C. et PARLIER, M., Anact, 2005
  • MINET, Francis. L’analyse de l’activité et la formation des compétences. L’harmattan, 1996.
  • MALGLAIVE, Gérard. Enseigner à des adultes. Paris, PUF, 1990
  • RIVARD Patrick. La gestion de la formation en entreprise : pour préserver et accroître le capital compétence de votre organisation. Presse de l’Université du Québec, 2000
  • Travaillons moins et autrement : guide des métiers & formations alternatives, Éd. le P'tit Gavroche,‎ février 2009, 1e éd., 212 p. (présentation en ligne)
    Une 2e édition était prévue pour fin 2011 - début 2012.

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Liens externes[modifier | modifier le code]