Andragogie

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Il vient du Grec anir (ανήρ) au nominatif qui devient andros (άνδρας) au génitif, qui veut dire « homme » (dans le sens d’homme mûr, et de l'être humain adulte, (non genré)) et (αγωγός) agogos qui veut dire « guide ».

La formation des adultes a connu un essor important depuis les années 1980 grâce au développement de la formation continue avec les notions de « formation permanente » et de « reconversion », à la fois sous l'impulsion sociale (possibilité d'évoluer dans l'entreprise), patronale (flexibilité) et pour échapper au chômage.

Définition[modifier | modifier le code]

Le nombre de définitions concernant la formation d'adultes est assez grand. Ceci est dû à la relative jeunesse du concept. Mais de manière générale, on tend à une consensualistion de l'explication du terme: Former, c'est modifier le comportement.

On retrouve cette manière de voir dans l'énumération bien connue des termes: Enseigner, c'est apporter du savoir, Former, c'est donner du savoir-faire. Reste à savoir si ce qui est donné est effectivement reçu.

L'action et la formation[modifier | modifier le code]

Cette définition montre donc un lien très étroit entre action et formation. La modification du comportement impose de devoir recourir à une phase d'action comme médium du comportement et la prise de conscience (au sens de Piaget) comme moyen intellectuel de modifier son action.

La notion des « mondes propres » (Varela et Maturana) est relativement intéressante comme modèle explicatif de cette approche. En effet, l'action permet à l'apprenant d'agir sur son environnement comme l'environnement agit de la même manière sur l'apprenant. C'est la notion d'autopoïese appliquée à l'andragogie, c'est-à-dire, à la capacité d'un système (apprenant, environnement) à se suffire à lui-même comme processus de formation.

Ceci implique que le formateur ne soit qu'un intervenant, un accompagnateur et un créateur d'environnement de formation permettant à l'apprenant de se former par lui-même. D'autant que c'est le seul moyen pour lui d'y parvenir, en effet, le formateur ne peut « déposer » du savoir-faire dans la tête d'un apprenant. Il ne peut que déployer un espace propice à l’acquisition de nouveaux comportements qu'il veut induire chez la personne qu'il veut former et tout faire pour que ceux-ci soient efficaces.

Cette notion, relativement nouvelle dans le champ des sciences de l'éducation, est sans doute l'un des plus importants et des plus intéressants éclairages que l'on puisse trouver concernant l'analyse de l'activité et des apprentissages. Elle s'inscrit dans un esprit de remplacement des sciences cognitivistes actuellement dominantes dans le domaine de la formation en général.

Différences entre andra- et péda-gogie[modifier | modifier le code]

L'andragogie est une science encore jeune dont beaucoup de champs restent à découvrir. Pour l'instant, et afin de posséder des bases scientifiques valables, le formateur d'adultes se tourne souvent vers toute la littérature du domaine de la pédagogie et de l'enseignement. Or, il semble que le temps et la recherche définissent très clairement une différence entre ces deux sciences : former, ce n'est pas enseigner.
On retrouve encore souvent cette confusion au sein d'enseignants, voire auprès de certains formateurs d'adultes. L'assertion courante et erronée voulant que : Former, c'est « enseigner à un adulte » ne peut être valable.

Avec le temps, on se rend compte que la formation des adultes se différencie de plus en plus de la pédagogie ('éducation des enfants').
Entre autres choses, on remarque que l'adulte ne mémorise pas de la même manière (il n'a plus l'habitude d'apprendre par cœur), il n'accepte pas les idées toutes faites et a besoin d'être convaincu (il a l'esprit moins malléable et beaucoup de préjugés) ; de plus, l'apprentissage est une remise en cause de ses certitudes (D’où la définition de celui-ci : « Changement de comportement observable et persistant » proposée dans, Réussir vos interventions de formation, Chronique Sociale 2007), ce qui est parfois mal perçu. Par contre, l'adulte dispose d'une expérience, sur laquelle on peut s'appuyer, et d'un esprit critique plus développé.

L'adulte a besoin

  • de savoir où il va pour assimiler : le sujet doit être introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il faut mettre en avant le lien logique entre les différentes phases de la formation ;
  • de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants
  • et de s'appuyer sur son expérience pour se retrouver : la connaissance doit sembler surgir des connaissances passées, être une adaptation de ce qui est déjà connu ; l'enseignement doit être interactif.

En conclusion, si la formation n'a pas de « sens » pour l'apprenant, alors ce dernier ne pourra adhérer à la formation reçue.

Afin d'obtenir cette situation favorable à la formation, différentes techniques existantes s'appuient souvent sur la participation active de l'apprenant, sous la forme de bilans personnels (bilan de compétences, bilan professionnel), d'échanges interactifs (« qu'en pensez-vous ? »), de mises en situation (jeux de rôles, à ne pas confondre avec l'activité ludique) et de retours d'expériences. Ceci afin de maximiser l'adéquation entre la formation donnée et ce que l'apprenant adulte pourra tirer de sa formation.

On peut aussi penser que, sur nombre de points précités, les besoins des adultes ne diffèrent pas fondamentalement de ceux des adolescents mais qu'ils sont simplement plus visibles. C'est ce qui a conduit à encourager le retour des adultes apprenants à l'école dans le cadre de la formation récurrente. Dans l'enseignement universitaire, cette démarche a plutôt bien fonctionné. Dans le secondaire, elle suscitait de grands espoirs : le contact entre adultes ayant pris conscience de la nécessité de se former et jeunes en difficulté manquant de repères sur la valeur de la formation aurait pu être bénéfique pour tous. Dans les faits on a constaté[Qui ?] que le fonctionnement des établissements secondaires, le contenu des enseignements n'était pas adapté aux adultes en reprise de formation.

Bibliographie[modifier | modifier le code]

  • Malcom Knowles, L’Apprenant Adulte, 1973
  • Étienne Bourgeois et Jean Nizet, Apprentissage et formation des adultes, PUF, 1997
  • Tho Ha Vinh, De la transformation de soi. L'éducation des adultes au défi des histoires de vie., L'Harmattan, Paris, 2006, ISBN 2-296-01243-4
  • Estelle Chamberland, L'andragogie : histoire, défis, prospective : actes des célébrations du 25e anniversaire de l'andragogie à l'Université de Montréal, Université de Montréal, Département de psychopédagogie et d'andragogie, 1995 : http://catalogue.cdeacf.ca/Record.htm?idlist=1&record=19200175124910283579
  • Maturana, H.R. & Varela, F.J. (1987/1994). L’arbre de la connaissance. Racines biologiques de la compréhension humaine. Paris : Addison-Wesley France.

Liens externes[modifier | modifier le code]